從一種“學術”到另一種“學術”
——新時代教學型大學內部教學質量保障體系重構

林浩亮

（韓山師范學院，廣東 潮州）

2018年召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議強調，要堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，提高本科教學質量將成為今后一個時期的主抓工作。“新時代高教40條”強調了要加強大學質量文化建設，完善質量評價保障體系，強化高校質量保障主體意識，強化質量督導評估。2019年《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》提出要全面推進質量文化建設，完善高校內部教學質量評價體系。2021年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要健全學校內部質量保障制度，改進本科教育教學評估，糾正片面以學術頭銜評價學術水平的做法，引導高校加大對教育教學、基礎研究的支持力度，把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求，支持建設高質量教學研究類學術期刊，鼓勵高校學報向教學研究傾斜。進入新時代以來的一系列文件精神為新時代高校教學質量保障指明了方向[1]。

教學型大學在我國高等教育體系中占據重要地位，在我國高等教育金字塔中，教學型大學是承擔高等教育普及化的骨干力量，教學型大學的教學質量直接關乎到我國高等教育的質量，因此，在新時代提升本科教學質量的大背景下，加強教學型大學內部質量保障體系建設，提升教學質量顯得尤為關鍵。

一 當前教學型大學內部教學質量保障體系存在的問題

（一）單一的學術質量觀仍嚴重影響教學質量評價觀

高等教育從精英教育向大眾化教育再向普及化教育轉變的過程中，雖然學科專業、學生人數等都發生了巨大變化，但單一的學術質量觀仍占主流，不同層次、不同類型的學校追求同一種學術評價標準，論文收錄數、引用率、項目數、獎項數等數量指標成為評價的“硬杠杠”，嚴重影響到大學評價的全面性、科學性、發展性。即便是教學型大學，對教學質量的重視程度遠低于科學研究，尤其在職稱評聘、績效獎勵等層面未能充分體現教學中心地位，這也導致教學質量評價趨于形式化、粗放化。

（二）對教學的研究力度和產出不盡如人意

由于受評價“指揮棒”的影響，教師將主要精力集中在科研上，這對“雙一流”大學無可厚非，但對教學型大學而言，教師無論科研水平如何，即使明知競爭不過水平較高的大學教師，為了專業發展仍不得不躋身本就狹窄的科研競賽跑道上沖刺，對教學研究的力度遠遠不足，直接導致教學研究的產出成果偏少、檔次偏低，未能對大學教學改革產生較大的促進作用。即便是省級教學成果獎，其受重視程度也遠低于省級科技獎、社科獎，更有不少學校沒有校級的教學成果培育體系[2]。

（三）教學質量評價停留于“技術性”“指標性”層面

受科研成果評價方式影響，教學質量評價停留在“技術性”“指標性”的層面，常規操作是用表單式、指標式對教師的各個教學環節進行評價，更為注重教學材料的完整性、教學環節的規范性，無法體現大學教學與中小學教學的評價差異性，更無法體現“以評價促改進、以評價促發展”的理念。

（四）教學質量監控和評價模式簡單

目前的教學質量監控與評價模式，多停留在校院二級督導的聽課評課和期末學生、同行評價。整個評價體系和模式側重于“他評”，未能充分發揮教師對教學質量的“反思性”功能，難以從根本上促進教師提升教學質量的主動性和積極性。實際操作層面，由于兩級督導人數和時間有限，無法充分了解、客觀評價教師的課堂教學質量，更無法給予持續改進；期末的師生評價，由于受制于評價指標復雜度和課程數量，出現“應付式”“印象式”“人情式”評價，甚至出現對學生嚴格要求的教師評價分數偏低的情況，這樣的評價有失客觀性，更打擊了專心從事教學的教師群體的積極性。

（五）教學質量文化缺失

受制于教學質量評價觀的錯位，很多學校未能形成良好的教學質量文化，特別是基層教研室的功能未能得以充分發揮，教學團隊建設滯后，教師開展常態化教研活動的數量和質量不足，未能形成教學至上的文化氛圍。

二 “教學學術”的提出——另一種“學術”觀

（一）“教學學術”的提出

20世紀五六十年代后，科學研究的功利主義在美國大學盛行，承擔科研課題的教師能夠獲得較高的地位，對教師的評價主要看其科研成果而不是教學，科研力量強的大學社會聲望和地位也較高，一般教師也都把精力集中在拿科研項目上面。久而久之，美國本科生教學質量下滑嚴重，引起了包括卡內基教學促進基金會前主席厄內斯特·博耶在內的一批學者的關注。由此，博耶主持撰寫了《學術水平反思——教授工作的重點領域》（Scholarship Reconsidered，1990），明確指出將學術工作限定在做研究、發表論文、出版專著上具有很大的局限性，除研究外，教授還應該進行教學以及社會服務等工作，而且三者之間可以相互促進。他對“學術水平”一詞賦以更全面、更有活力的理解，提出教授的工作應該包括四個不同又相互重疊的功能，即發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學學術。博耶認為，教學首先是一種學術活動，教學是一個能動的過程，要成為老師和學生之間的橋梁，好的教學，教師不僅傳播知識，同時還能學習新知，甚至獲得創造性的發展。基于此，大學教學被納入學術的范疇，成為一種教學學術也就順理成章了。這一新理念的提出，為破解長期困擾大學教學的地位難題提供了突破性思路[3]。

美國舒爾曼教授進一步提出學科教學知識（簡稱PCK）概念，即教師必須擁有所教學科的具體知識（事實、概念、規律、原理等），還應該具有將自己擁有的學科知識轉化成易于學生理解的表征形式的知識。這一概念直接打通了傳統學術研究與教學學術研究的內在連接，使教學學術的學術性更加顯現。

（二）大學教師“教學學術”的內涵

格拉塞克（Glassick）等在《學術水平評估》一書中提出，不論什么形式的學術都應該有以下6個標準：目標明確、準備充分、方法適當、結果顯著、有效表達、批判反思。因此，作為一種“學術”的教學也自然應該具有以上六種基本的標準內涵，也就是說，大學教師的教學不是一項簡單的工作，而必須清楚地了解教學工作的基本目標（即育人目標），對講授課程有全面充分的了解，能夠利用研究成果或匯聚資源來促進教學（這是大學教學與基礎教育教學的重要區別之一，也就是PCK的轉化），能夠運用恰當、有效的方法開展教學，能夠較好達成教學目標并不斷打造該課程教學的樣板，能夠形成自我的教學風格并影響學生，能夠對教學工作進行批判性地反思并運用評價來提升未來教學的質量。教學學術的豐富內涵，意味著一旦教師開始從事“教學學術”，就是一個專業的研究與實踐相結合的過程，這也決定了教學學術的評價不同于單純的教學評價，而更為全面、更為專業、更加具有發展性[4]。

（三）新時代大學教學倡導“教學學術”的意義

進入新時代，黨中央提出培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，培養“應用型、復合型、創新型人才”，這給高等教育提出了更高的要求。如何提升大學生的創造能力，如何解答錢學森的“世紀之問”，需要大學教師將全面育人的理念貫徹到教學中，這就迫切需要深入研究新時代大學生的成長特點、研究課堂教學的新理念新模式新方法、研究大學教學對大學生創新精神和自我發展能力的培養路徑，倡導“教學學術”，并為“教學學術”的開展配套科學的評價、激勵機制，營造良好的制度、文化環境，引導大部分教師將精力集中到教學工作上，真正實現“四個回歸”的要求，提升大學教學質量和人才培養質量。

三 基于“教學學術”理念的教學型大學內部教學質量保障體系模型構建

（一）教學型大學內部教學質量保障的目的

基于“教學學術”理念，教學型大學內部教學質量保障的目的起碼有三個，一是保障教師能投入主要精力用于鉆研教學，尤其是研究PCK知識的構建和傳授；研究如何通過改革課堂教學模式，提升大學生在課堂教學中的積極性、主動性，培養大學生的創新精神；研究如何培養學生自主學習的能力。二是保障教師在教學中得到專業成長，即通過持續的系統化的教學學術修煉，提升教師的教學水平，打通從“新任教師”到“骨干教師”到 “大學良師”到“大學名師”的成長之路。三是保障教學工作在大學建設中的中心地位，使教師的評價從單一的科研評價變成科研教學并重，使教學成為發展學生的主陣地，使教學成果成為一所高校賴以自豪的標志性成果。

（二）教學型大學內部教學質量保障的內容

教學質量保障表面上看是課堂教學，實際上背后是學科、專業、課程、團隊等的支撐，因此，教學型大學內部教學質量保障的內容應涵蓋以上方面，構建以學校本科教學質量報告、二級學院本科教學評價、學科專業評價、課程評價、教師評價、學生評價為主體的全鏈條多維度高校教學質量評價與保障體系。其中，學校本科教學質量報告是整個學校教學質量的整體展現，是學校辦學對社會的承諾兌現；二級學院本科教學評價是發揮二級學院主體性的重要工作，即學校的內部教學質量保障要逐步下移重心，立足基層，發揮各二級學院、教研室的作用，徹底扭轉教學質量保障是管理、監督而非發展需求的傾向；學科專業、課程評價是教學質量保障的重要支撐，教師的教學能力不是單獨存在的，必定是與專業、課程聯結在一起的，專業、課程的建設水平直接影響教學質量；教師與學生“雙主體”的評價是教學質量保障的落腳點，教師評價應側重“反思性”評價，學生評價應側重于教學的“發展性”評價（即教師的課程是否促進學生各方面能力的發展）[5]。

需要強調的是，以往的質量保障體系都是在以教師和教學為中心的理念下開展的，在這一理念之下，教師主導的教學環節就成為觀測的核心環節，具體包括教學目標、教學活動、教材、教師以及課堂等觀測點。而當前的教學要全面落實學生中心、產出導向、持續改進的先進理念，質量保障的內容需要與時俱進，需要更加關注學生和學習，例如學生的學習目標或結果、學習活動、學習滿意度、學習體驗、學習環境等。這就需要教師從教學學術的層面加以研究。

（三）教學型大學內部教學質量保障的主體

傳統的內部教學質量保障，采用的是“評”為主的模式，即各級督導、同事、學生對教師評價。新時期教學型大學內部質量保障的主體應包括三個方面：教師、學生、管理者。對學生而言，要保障學生能夠按照人才培養方案的要求，達成課程學習目標；對教師而言，要保障教師能夠通過提升教學能力，強化其“教學學術”水平，進而促進專業發展，而不僅僅是把教學當做要完成的工作任務而已；對管理者而言，要轉變管理觀念，把教師看成是發展中的人，從促進、幫助教師發展的角度入手開展質量監控評價，而不是單純地按照規章制度和評價標準，對教師僅采取“嚴管嚴控”，使教師站在管理者的對立面。管理者、教師、學生三主體間要形成良性的教學質量保障生態圈，各主體互促互助，共同發展[6]。

（四）教學型大學內部教學質量保障的組織過程

質量保障的行動是一個復雜的、系統的龐大體系，把這些行動一一梳理清楚，并規定好先后順序和相互聯系，是確保質量保障有序開展的重要條件。從層次上來講，可以從學校層面、院系層面、專業層面和課程層面來分別規定具體的流程，然后把這四個層面的行動再嵌套關聯在一起。從循環改進的角度講，需要設定每一個行動的時間跨度和循環周期，這是實現持續改進的重要步驟[7]。為使這些過程得以正常有效推進，要打造參與機制、協調機制和評估反饋的共同體機制，也即在強化管理者、教師、學生三主體間融合的同時，每一個監控事項都要建立全過程全生命周期的閉環管理，使教學質量得以持續改進。

（五）教學型大學內部教學質量保障的成效評價

一是要科學設置評價標準，要區分單純的課堂教學評價和“教學學術”評價。實際上教學學術與傳統所認為的課堂教學相比具有鮮明的特點，如，能夠對課程的發展、教學以及學生學習進行創新；能夠通過學術文章將自己的創新成果予以發表分享；能夠借助教研活動、出版物等進行教學學術的學習和交流；習慣于與其他教師進行教學分享，并對他人提出建議；習慣于批判性反思，并對個人的教學能力發展具有堅定而明確的目標，等等。

二是要堅持“教學學術”的理念，扭轉傳統的以科研為主的學術評價觀，實施科研與教學的等效評價。在課題申報（如教學改革類項目與科研類項目）、職稱評聘（如設立教學為主型教授、科研教學型教授等分層標準）、績效獎勵（如教學成果獎、教學榮譽稱號）等方面對教學學術給予同等的待遇，真正提高教師投入教學的積極性[8]。

三是要構建自覺、自省、自律、自查、自糾的大學質量文化，把其作為推動大學不斷前行、不斷超越的內生動力，將質量意識、質量標準、質量評價、質量管理等落實到教育教學各環節，內化為師生的共同價值追求和自覺行動。如圖1：

圖1 基于“教學學術”理念的教學型大學內部教學質量保障體系模型

總之，教學質量的提升不是停留在口號上的形式主義，而是一個科學的研究與實踐過程，以“教學學術”為視角，從目的、內容、主體、過程、評價、文化等方面重構大學內部質量保障體系，可望達到“標本兼治”的良好成效。