自我效能感對大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的影響

摘 要： 探究英語學(xué)習(xí)中的自我效能感對大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的影響機制有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。采用驗證性因子分析和結(jié)構(gòu)方程建模等方法，以218名本科院校非英語專業(yè)大二學(xué)生為研究對象，探究自我效能感對大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的影響機制及學(xué)習(xí)投入的中介作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）自我效能感、學(xué)習(xí)投入和英語自主學(xué)習(xí)能力之間呈顯著正相關(guān)，且自我效能感能正向顯著預(yù)測學(xué)習(xí)投入和英語自主學(xué)習(xí)能力;（2）當(dāng)納入中介變量學(xué)習(xí)投入后，Bootstrap檢驗結(jié)果表明自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的直接效應(yīng)95%置信區(qū)間為（-0.206， 0.272），間接效應(yīng)95%置信區(qū)間為（0.356， 0.732），說明自我效能感不能直接預(yù)測英語自主學(xué)習(xí)能力，但可以通過學(xué)習(xí)投入間接預(yù)測英語自主學(xué)習(xí)能力，且學(xué)習(xí)投入在自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的影響路徑中起著完全中介的作用。

關(guān)鍵詞： 自我效能感;學(xué)習(xí)投入;英語自主學(xué)習(xí)能力

收稿日期： 2021-03-17

基金項目： 廣東省教育廳普通高校重點科研平臺青年創(chuàng)新人才類項目“基于CSE的形成性評估對大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的影響機制研究”（2020WQNCX119）;廣州華商學(xué)院高等教育教學(xué)研究與改革項目“中國英語能力等級量表在英語專業(yè)課程形成性評價中的應(yīng)用——以寫作課程為例”（HS2019ZLGC45）

作者簡介： 劉瓊，廣州華商學(xué)院外國語學(xué)院，主要從事應(yīng)用語言學(xué)及英語教育研究，E-mail：386533637@qq.com。

自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者能自覺設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，決定學(xué)習(xí)內(nèi)容、進度和方法，監(jiān)控學(xué)習(xí)進程及評價學(xué)習(xí)結(jié)果的行為和過程〔1〕，是一種主動的建構(gòu)性學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是大學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，尤其是在多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)時代，新教學(xué)模式中30%～50%的學(xué)習(xí)活動需由學(xué)生的自主學(xué)習(xí)來完成〔2〕。因此，在英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力已經(jīng)成為每一位大學(xué)英語教師的首要任務(wù)和終極目標(biāo)〔3〕。目前眾多研究從外部的社會環(huán)境因素（學(xué)習(xí)環(huán)境、平臺及教師的教學(xué)模式等）探討提高大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的途徑，自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展的確受到外部社會環(huán)境的影響，但學(xué)習(xí)者自身因素如學(xué)習(xí)動機、策略及自我效能感等是提高自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)者可通過自身努力改變這些可控因素，成為一個更高效、擁有更強動力、更獨立的學(xué)習(xí)者。鑒于此，本研究以218名本科院校非英語專業(yè)大二學(xué)生為研究對象，探究自我效能感對大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的影響及學(xué)習(xí)投入的中介效果，以期能夠探索出自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的影響方式和程度。

一、文獻回顧

（一）自我效能感與英語自主學(xué)習(xí)能力

個體對自己實現(xiàn)特定領(lǐng)域行為目標(biāo)所需能力的信心或信念即為自我效能感，它是個體能力的自信心在某些活動中的具體體現(xiàn)〔4〕。英語學(xué)習(xí)自我效能感是學(xué)生對自己實現(xiàn)英語學(xué)習(xí)目標(biāo)、獲取滿意英語水平所需能力的信心或信念，是學(xué)生能力的自信心在英語學(xué)習(xí)相關(guān)活動中的具體體現(xiàn)。社會認(rèn)知學(xué)派理論認(rèn)為，學(xué)生要實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，需要有足夠的自我效能感〔5〕，學(xué)生對自己能力的預(yù)期和判斷，會影響學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績。具體來說，自我效能感會通過目標(biāo)設(shè)置、自我監(jiān)控、策略使用和自我評價等過程來影響學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)行為，從而調(diào)節(jié)個體自主學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果。關(guān)于自我效能感和英語自主學(xué)習(xí)能力兩者之間的關(guān)系，學(xué)者們的研究結(jié)果基本一致，即自我效能感與英語自主學(xué)習(xí)能力存在顯著正相關(guān)〔1，6〕。然而，關(guān)于自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的預(yù)測作用結(jié)論卻不同〔2～3〕。有研究者發(fā)現(xiàn)自我效能感能直接預(yù)測英語自主學(xué)習(xí)能力，如劉萍對某高校不同英語教學(xué)班200名大學(xué)生展開問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生自我效能感與英語學(xué)習(xí)自主性總分、自我調(diào)控、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機、內(nèi)容與環(huán)境各分維度呈極顯著的正相關(guān)，通過回歸分析得出自我效能感能解釋英語學(xué)習(xí)自主性91.9%的變異，說明自我效能感對自主學(xué)習(xí)具有較好的直接預(yù)測作用〔2〕;Komarraju，Nadler的研究發(fā)現(xiàn)自我效能感能預(yù)測自主學(xué)習(xí)中的認(rèn)知和元認(rèn)知策略，且高自我效能感的學(xué)生更傾向于使用認(rèn)知和元認(rèn)知策略管理學(xué)習(xí)資源、監(jiān)控并調(diào)節(jié)外部刺激〔7〕;李珩采用定量分析方法，通過對非英語專業(yè)大二和大三239名學(xué)生進行調(diào)查，得出自我效能感和英語自主學(xué)習(xí)能力四個維度（目標(biāo)設(shè)定、策略使用、監(jiān)控和評估、學(xué)習(xí)動機）呈顯著中度相關(guān)，回歸分析進一步得出自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力，尤其是“目標(biāo)設(shè)立”和“監(jiān)控和評估”具有較好的預(yù)測力〔8〕。而有些研究結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)自我效能感需要通過中介變量預(yù)測英語自主學(xué)習(xí)能力。如李珩的研究中發(fā)現(xiàn)自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力中的“學(xué)習(xí)動機”解釋力度較弱〔8〕，原因可能是自我效能感通過某些中介變量實現(xiàn)其主體作用〔8～9〕;徐錦芬的研究同樣證明了雖然自我效能感與英語自主學(xué)習(xí)能力存在非常顯著的正相關(guān)關(guān)系，但它對自主學(xué)習(xí)能力不具有直接預(yù)測力，可能會通過其他因素對自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生間接影響〔3〕。

（二）學(xué)習(xí)投入與英語自主學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)投入（learning engagement）是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中積極參與的程度〔10〕，它是學(xué)業(yè)成就和教學(xué)質(zhì)量的重要預(yù)測變量。外語學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中的努力或投資程度和過程，它是一個多維概念，包含情感投入（熱情、興趣、焦慮、憤怒等）、認(rèn)知投入（運用成熟的學(xué)習(xí)策略和積極的自我調(diào)控等）和行為投入（努力、堅持、任務(wù)中的注意力等）三個維度〔11〕。學(xué)習(xí)投入以學(xué)習(xí)者角度為著眼點，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為只有學(xué)生全身心地投入到學(xué)習(xí)過程中，才能收獲好的成效。后續(xù)研究也證實了學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中投入越高，學(xué)業(yè)表現(xiàn)越好〔12〕，英語學(xué)習(xí)投入水平高的學(xué)生熱情、樂觀、好奇心和求知欲較強，能積極主動地把握機遇，選擇并盡全力完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)〔13〕。因此學(xué)習(xí)投入是外語學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵一步，它不是一種特質(zhì)，而是一種可以改變的狀態(tài)，是所有的學(xué)習(xí)者都可以做到的〔14〕。也就是說，學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)者的可控因素，學(xué)習(xí)者可以通過提高對英語學(xué)習(xí)的興趣和信心（情感投入），學(xué)習(xí)使用認(rèn)知、元認(rèn)知和自我調(diào)控等學(xué)習(xí)策略（認(rèn)知投入），積極參與并堅持學(xué)習(xí)（行為投入）等方式來提高自主學(xué)習(xí)能力。已有研究也證實，情感投入高的學(xué)生具有強烈的學(xué)習(xí)英語的興趣和信心，對學(xué)習(xí)英語的價值有比較正確的認(rèn)識，能積極主動地進行自主學(xué)習(xí);行為投入較多的學(xué)生認(rèn)真、專注，他們在英語學(xué)習(xí)中遇到困難時會通過向老師或同學(xué)求助等方式解決問題，因此自主學(xué)習(xí)能力更強〔15〕。

學(xué)習(xí)投入的重要性引起了研究者們的關(guān)注，他們圍繞其影響因素展開了研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者個人因素如自我效能感對學(xué)習(xí)投入有顯著的影響〔16〕，且自我效能感能預(yù)測學(xué)習(xí)投入，學(xué)生自我效能感越高，他們在學(xué)習(xí)上投入就越多〔17〕。一方面，自我效能感高的學(xué)生，對所學(xué)專業(yè)充滿期待，認(rèn)同本專業(yè)的價值，喜愛所選專業(yè)，因此在專業(yè)學(xué)習(xí)中會投入更多的時間和精力;另一方面，自我效能感高的學(xué)生相信自己有能力完成某項學(xué)習(xí)活動時，他們就會更積極地參與進去，因此學(xué)習(xí)投入度也就越高。甘良梅等通過對473名高職學(xué)生展開問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)自我效能感不僅對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生直接影響，還通過專業(yè)承諾對其產(chǎn)生間接影響〔18〕。Brian等發(fā)現(xiàn)自我效能感和學(xué)習(xí)投入緊密關(guān)聯(lián)，共同對學(xué)業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生附加作用〔19〕。

綜上，自我效能感、學(xué)習(xí)投入和大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力之間關(guān)系密切，學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的自我效能感和學(xué)習(xí)投入均對自主學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生影響，但以往研究只是針對自我效能感、學(xué)習(xí)投入與英語自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)關(guān)系和回歸關(guān)系展開，鮮有討論自我效能感通過學(xué)習(xí)投入作用于英語自主學(xué)習(xí)能力的路徑或機制。因此，本文旨在探究自我效能感對大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的影響及學(xué)習(xí)投入的中介效果，最終探索出自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的影響方式和程度。

二、研究設(shè)計

（一）研究假設(shè)

本研究從學(xué)習(xí)投入的視角，探析自我效能感對大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的影響及作用機制，并提出如下假設(shè)：

H1：大學(xué)生的自我效能感能預(yù)測英語自主學(xué)習(xí)能力;

H2：大學(xué)生的自我效能感能預(yù)測學(xué)習(xí)投入;

H3：學(xué)習(xí)投入在自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的影響中起著中介作用。

具體作用機制如圖1所示：

（二）研究對象

本研究的對象為廣東省某高校非英語專業(yè)二年級本科生。為確保樣本具有代表性，我們在2020—2021年第一學(xué)期隨機抽取4個班學(xué)生進行問卷調(diào)查。調(diào)查基于自愿原則，采取匿名形式，在課堂15分鐘內(nèi)完成。問卷共發(fā)放225份，去除7份無效問卷，最終得到218份有效問卷。其中男生41人，女生177人;文科生139人，理工科生79人。

（三）研究工具

本研究共涉及自我效能感、學(xué)習(xí)投入及英語自主學(xué)習(xí)能力三個變量，相關(guān)數(shù)據(jù)分別由本科院校大學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的自我效能感量表、學(xué)習(xí)投入量表、英語自主學(xué)習(xí)能力量表來測得。

1.自我效能感量表

采用Pintrich，De Groot編制的MSLQ量表中自我效能感部分〔20〕（本研究使用的是由徐錦芬翻譯的中文版），包括10個題項〔21〕。經(jīng)AMOS23.0驗證性因子分析，刪除了第2、3、4、5、7項，剩余5項。刪題后的因子結(jié)構(gòu)擬合指標(biāo)如下：χ2/df=0669，CFI=1000，GFI=0994，AGFI=0982，RMSEA=0000，SRMR=0016，擬合良好。問卷Cronbach’s Alpha系數(shù)為0849。

2.學(xué)習(xí)投入量表

學(xué)習(xí)投入問卷主要參考了劉曉紅、郭繼東關(guān)于情感投入和行為投入的題項〔15〕，共16題。因為認(rèn)知投入與自主學(xué)習(xí)能力量表有部分重合，故未被列入此項研究。首先，SPSS23.0信度檢驗顯示量表的Cronbach系數(shù)為0.897。其次，檢驗量表的結(jié)構(gòu)效度結(jié)果顯示KMO值和Barlett球體檢驗值分別為0.870和0.000。因子分析顯示有4個特征值大于1的因子，結(jié)合NSSE（the National Survey of Student Engagement）和郭繼東關(guān)于學(xué)習(xí)投入的研究〔13〕，分別將這4個因子命名為英語學(xué)習(xí)興趣、英語學(xué)習(xí)價值、教師認(rèn)同感、堅持學(xué)習(xí)。這4個因子累計解釋該量表70.453%的方差，各因子的負(fù)荷量介于0.571和0.848之間，大大高于0.30的可接受值。英語學(xué)習(xí)動機包括英語學(xué)習(xí)興趣和價值，因此興趣和價值可打包為英語學(xué)習(xí)動機一個維度。

3.英語自主學(xué)習(xí)能力量表

采用徐錦芬編制的《大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷》〔3〕，該量表具有較高的信效度。量表主要包含三個維度：學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定與規(guī)劃、學(xué)習(xí)方法的使用、對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與評估，共23題。三個維度的Cronbach系數(shù)分別為0.796、0.771、0.873，問卷整體的Cronbach系數(shù)為0.912，說明該量表具有良好的信度。

（四）研究步驟

采用SPSS23.0和AMOS23.0對數(shù)據(jù)進行分析，包括以下三個步驟：首先，運用驗證性因子分析（confirmatory factor analysis， CFA）探索大學(xué)生自我效能感、學(xué)習(xí)投入、英語自主學(xué)習(xí)能力三個變量的信度、效度和區(qū)分度;其次，利用描述性統(tǒng)計分析自我效能感、學(xué)習(xí)投入、英語自主學(xué)習(xí)能力三個變量的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，用Pearson相關(guān)分析探索三個變量的兩兩關(guān)系;最后，利用Bootstrap檢驗自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的總效應(yīng)、直接效應(yīng)和間接效應(yīng)。

三、研究結(jié)果

（一）測量模型分析

由于假設(shè)模型中的三個潛變量均包含多個維度，每個維度又涉及多個項目，為減少誤差提高共同度，先對項目進行打包，以各維度的項目均值作為各潛變量的新指標(biāo)〔22〕。學(xué)習(xí)目標(biāo)制定、學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控與評估三個維度作為英語自主學(xué)習(xí)能力潛變量的新指標(biāo);學(xué)習(xí)動機、教師認(rèn)同感、堅持學(xué)習(xí)三個維度構(gòu)成學(xué)習(xí)投入潛變量的新指標(biāo)。采用CFA對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的自我效能感、學(xué)習(xí)投入、英語自主學(xué)習(xí)能力三個潛變量的信度、收斂效度進行了檢驗。結(jié)果如表1所示，幾乎所有因子的多元相關(guān)平方（square multiple correlations，SMC）值都大于0.36，組成信度（composite reliability， CR）值都高于07，表明測量題目都具有較好的信度。另外，所有題目的標(biāo)準(zhǔn)負(fù)載都在0.5以上，并且都在0.001的水平上具有顯著意義。同時，各因子的平均抽取方差（Average Variance Extracted，AVE）都大于0.5，說明測量題目均擁有良好的收斂效度。檢驗區(qū)別效度可以通過CFA比較原模型和二因子及單因子模型的擬合效果實現(xiàn)，如果原模型的擬合效果最好，說明測量模型具有良好的區(qū)別效度。表2為區(qū)別效度的分析結(jié)果，原模型擬合效果最好，各項指標(biāo)都達標(biāo)，說明各個變量之間具有很好的區(qū)別效度。

（二）描述性統(tǒng)計及相關(guān)性分析

自我效能感、學(xué)習(xí)投入與英語自主學(xué)習(xí)能力及各變量內(nèi)部維度的描述性統(tǒng)計結(jié)果見表3。

由表3可知，自我效能感均值為3187，處于中等偏上水平;學(xué)習(xí)投入均值為3794，各個維度得分均值由高到低分別為：學(xué)習(xí)動機（4027）、教師認(rèn)同感（3960）、堅持學(xué)習(xí)（3395），學(xué)習(xí)投入及各維度均值基本都高于中等水平;英語自主學(xué)習(xí)能力均值為2923，各維度得分均值由高到低分別為：監(jiān)控評估（3214）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（2914）、學(xué)習(xí)方法（2641），英語自主學(xué)習(xí)能力及各維度均值基本都處于中等偏下水平。

自我效能感、學(xué)習(xí)投入與英語自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)關(guān)系見表4。

由表4可知，自我效能感、學(xué)習(xí)投入、自主學(xué)習(xí)能力三個變量呈顯著的兩兩正相關(guān)，說明三者存在著緊密的關(guān)系，這也是檢驗學(xué)習(xí)投入作為中介變量的前提。

（三）學(xué)習(xí)投入的中介作用檢驗

假設(shè)本研究中的自我效能感是自變量，英語自主學(xué)習(xí)能力是因變量，學(xué)習(xí)投入是中介變量，需要通過結(jié)構(gòu)方程模型（structural equation modeling， SEM）檢驗?zāi)Ｐ偷臄M合度。本研究使用AMOS23.0進行結(jié)構(gòu)方程模型分析，模型適配度指標(biāo)參考許宏晨標(biāo)準(zhǔn)，即CMIN/DF應(yīng)小于5，CFI，GFI，AGFI等應(yīng)大于0.9，RMSEA應(yīng)小于0.08，RMR應(yīng)小于0.10〔23〕。本研究中的擬合指數(shù)和路徑標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)見表5和圖2，各項指標(biāo)均達到標(biāo)準(zhǔn)，表明結(jié)構(gòu)方程模型擬合良好。

接著檢驗自變量對因變量的總效應(yīng)、直接效應(yīng)、間接效應(yīng)及學(xué)習(xí)投入的中介作用。檢驗中介效應(yīng)的方法很多，包括使用較廣泛的有Baron和Kenny逐步法〔24〕、Sobel檢驗法〔25〕和Bootstrap檢驗法〔26〕等。本研究采用Bootstrap檢驗法，研究表明Bootstrap比另外二者更能有效地檢驗中介變量的影響〔26〕。通過檢驗得出各個路徑的總效應(yīng)、直接效應(yīng)和間接效應(yīng)，三個效應(yīng)的點估計值、Z 值和置信區(qū)間見表6。

由表6可知，當(dāng)不納入中介變量學(xué)習(xí)投入時，自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的總效應(yīng)c為0584，置信區(qū)間不包含0，說明其在0001水平上通過顯著性檢驗，研究假設(shè)H1得到證實，即自我效能感能顯著預(yù)測英語自主學(xué)習(xí)能力。由圖2可知，自我效能感對中介變量學(xué)習(xí)投入的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為071，且在0001水平上通過顯著性檢驗，因此，研究假設(shè)H2得到證實，即自我效能感能顯著預(yù)測學(xué)習(xí)投入，也說明符合中介效應(yīng)檢驗的條件。表6顯示，當(dāng)納入中介變量學(xué)習(xí)投入后，自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的間接效應(yīng)為0517，且置信區(qū)間不包含0;直接效應(yīng)為0067，置信區(qū)間包含了0，說明自我效能感不能直接預(yù)測英語自主學(xué)習(xí)能力，但可以通過學(xué)習(xí)投入間接預(yù)測英語自主學(xué)習(xí)能力。也就是說當(dāng)將自我效能和學(xué)習(xí)投入兩個變量放入同一個模型中共同解釋英語自主學(xué)習(xí)能力時，自我效能感不能直接影響英語自主學(xué)習(xí)能力，而要通過學(xué)習(xí)投入才能影響自主學(xué)習(xí)能力。因此，研究假設(shè)H3得到證實，即學(xué)習(xí)投入在自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的影響路徑中起中介作用。

四、討論

本研究的描述性統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)：首先，目前大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的自我效能感處于中等偏上水平，這與李萍關(guān)于大學(xué)生自我效能感現(xiàn)狀的研究結(jié)果一致〔2〕，說明大學(xué)生對完成英語學(xué)習(xí)任務(wù)能力的信心有待提高。其次，大學(xué)生英語學(xué)習(xí)投入水平較高，這與蘇琪的英語學(xué)習(xí)投入水平中等這一結(jié)果不一致〔27〕，這可能與研究工具有關(guān)。本研究中的學(xué)習(xí)投入量表包含學(xué)習(xí)動機、堅持學(xué)習(xí)、教師認(rèn)同感三個維度，學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)投入水平貢獻最大，而蘇琪的研究中學(xué)習(xí)投入包含獨立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、師生互動三個維度，沒有考查學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。而對于絕大多數(shù)大二學(xué)生來說，他們要通過大學(xué)英語四級考試，因此學(xué)習(xí)動機比大三學(xué)生更強，正如徐錦芬所指出的那樣，本科三年級的學(xué)生在沒有英語考級考試的壓力下，英語學(xué)習(xí)動機會減弱〔3〕，因為英語學(xué)習(xí)的主要驅(qū)動力是長遠(yuǎn)的工具性需要〔28〕。最后，大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的自主學(xué)習(xí)能力處于中等偏低水平，這與徐錦芬的研究結(jié)果大致相同，即目前我國大學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力普遍較低，主要表現(xiàn)在缺乏學(xué)習(xí)計劃、不夠了解學(xué)習(xí)策略，不能有意識地使用學(xué)習(xí)策略等方面〔3〕，這也支持了本文中學(xué)習(xí)目標(biāo)制定及學(xué)習(xí)方法均值較低這一結(jié)果。

本研究的相關(guān)分析表明，自我效能感、學(xué)習(xí)投入與英語自主學(xué)習(xí)能力三者呈顯著正相關(guān)，說明擁有較高自我效能感的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中投入得越多，自主學(xué)習(xí)能力也會越強。這也印證了Bandura的自我效能感理論，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對自己能力的預(yù)期和判斷，會影響學(xué)習(xí)動機、行為和學(xué)習(xí)成績〔29〕。當(dāng)學(xué)生相信自己有能力完成某項英語學(xué)習(xí)任務(wù)時，就會積極參與，付出更大的努力，堅持更長的時間，英語學(xué)習(xí)投入就越高。同時學(xué)生也會采用更多的自主學(xué)習(xí)策略完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因為決定學(xué)習(xí)者是否采用自主學(xué)習(xí)策略的一個關(guān)鍵性因素在于他們是否相信自己有足夠的能力（即自我效能感）完成這項任務(wù)〔30〕。

結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果表明，自我效能感能正向顯著預(yù)測學(xué)習(xí)投入和英語自主學(xué)習(xí)能力，這與國內(nèi)很多研究者的結(jié)論一致，他們發(fā)現(xiàn)自我效能感高的學(xué)生在情感上能表現(xiàn)出較強的英語學(xué)習(xí)興趣，較正確認(rèn)識英語學(xué)習(xí)的價值〔13〕;在認(rèn)知上更善于使用深加工認(rèn)知策略和自我調(diào)控學(xué)習(xí)策略〔8〕;在行為上更能積極主動尋找和創(chuàng)造機會學(xué)習(xí)英語，在困難面前投入更多的努力和時間〔21〕。同時，擁有高自我效能感的學(xué)生更能明確規(guī)劃英語學(xué)習(xí)計劃，有意識地采取有效的學(xué)習(xí)策略，及時進行自我評價，因此自主學(xué)習(xí)能力更強。

中介作用分析結(jié)果表明，自我效能感不能直接預(yù)測英語自主學(xué)習(xí)能力，但可以通過學(xué)習(xí)投入間接預(yù)測英語自主學(xué)習(xí)能力，且學(xué)習(xí)投入在自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的影響路徑中起著完全中介的作用。這說明了學(xué)習(xí)投入在英語學(xué)習(xí)中的重要性〔11〕，即學(xué)習(xí)投入是外語學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵一步，二語學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展在很大程度上取決于學(xué)習(xí)者的積極投入，只有學(xué)習(xí)者全身心地投入到學(xué)習(xí)過程中，才能收獲好的成效〔12〕。這一結(jié)果也印證了徐錦芬的發(fā)現(xiàn)，即自我效能感會通過其他因素對英語自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生間接影響〔3〕。同時，該結(jié)果也從另一個角度呼應(yīng)了Bandura的自我效能感作用機制，即自我效能感通過選擇、認(rèn)知、動機和情感等中介過程而實現(xiàn)其主體作用機制。因此學(xué)習(xí)投入中的英語學(xué)習(xí)價值、興趣、對教師的認(rèn)同感及堅持學(xué)習(xí)都無疑會受到效能信念的影響，并在自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的影響中發(fā)揮中介作用。

五、結(jié)論與建議

本研究探索了自我效能感對大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的影響以及學(xué)習(xí)投入的中介作用。自我效能感、學(xué)習(xí)投入與英語自主學(xué)習(xí)能力三者呈顯著正相關(guān)，自我效能感能正向顯著預(yù)測學(xué)習(xí)投入和英語自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)投入在自我效能感對英語自主學(xué)習(xí)能力的影響路徑中起著完全中介的作用。鑒于以上研究結(jié)論，外語教育研究者應(yīng)對自我效能感和學(xué)習(xí)者投入進行更為深入、科學(xué)的研究，提出切實可行的措施，以幫助每一位學(xué)習(xí)者提高英語自主學(xué)習(xí)能力。據(jù)此筆者認(rèn)為可以采用如下對策：

1.提高自我效能感從而促進學(xué)生英語學(xué)習(xí)投入

自我效能感是影響學(xué)習(xí)投入的個體心理因素之一，自我效能感高的學(xué)生，其學(xué)習(xí)投入程度更高。首先，在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)將提高學(xué)生自我效能感作為促進其英語學(xué)習(xí)投入水平的重要途徑。根據(jù)Bandura的研究，影響自我效能感形成的因素主要有：親歷的掌握性經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服、生理和情緒狀態(tài)〔4〕，具體而言，教師在設(shè)計教學(xué)任務(wù)時難度要合理，應(yīng)結(jié)合學(xué)生現(xiàn)有水平和“最近發(fā)展區(qū)”增加學(xué)生的成功性親歷體驗，而親歷的掌握性經(jīng)驗是個體自我效能信息中最強有力的來源。其次，給予學(xué)生期待、信任及積極的反饋。教師的期待有利于學(xué)生形成積極的心理暗示，尤其是在學(xué)生遇到困難或自我懷疑時，教師的信任和積極的反饋會較容易讓學(xué)生相信自己有能力克服困難，增強其自我效能。同時，成功的體驗會給學(xué)生帶來的成就感，會讓學(xué)生產(chǎn)生高興、輕松等積極的情緒，這些積極情緒能使學(xué)生靈活規(guī)劃、監(jiān)控和評估自己的學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)投入。

2.提升教師支持激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)投入

生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，除家庭環(huán)境外，學(xué)校是對學(xué)生發(fā)展影響最近端的微觀系統(tǒng)〔31〕，教師作為整個外語教學(xué)過程中最重要的參與者之一，是一個關(guān)鍵的學(xué)校環(huán)境因素。教師支持或師生關(guān)系可以解釋學(xué)生投入程度之間的差異，有著良好師生關(guān)系的學(xué)生通常會在學(xué)業(yè)上投入更多的精力，對學(xué)校有更強的歸屬感和更多的學(xué)術(shù)興趣〔32〕。因此，教師在教學(xué)過程中，應(yīng)該在學(xué)業(yè)上關(guān)心和幫助學(xué)生、情感上尊重和包容學(xué)生，讓學(xué)生感知到更多的教師支持。當(dāng)學(xué)生感受到教師不同形式的支持和鼓勵時，會在學(xué)習(xí)中會投入更多的熱情和精力，同時會采用更多的自主學(xué)習(xí)策略，進而提高英語水平。

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The Influence of Self-efficacy on College

Students’ English Autonomous Learning Ability：

The Mediating Effect of Learning Engagement

LIU Qiong， ZHEN Ling

Abstract： Exploring the influencing mechanism of college students’self-efficacy on their autonomous learning ability in English learning is conducive to cultivate students’ English autonomous learning ability. To examine the effects of self-efficacy on students’ English autonomous learning ability and the mediating role of learning engagement， 218non-English major sophomores in universities are involved in the present investigation， and Confirmatory Factor Analysis （CFA） and Structural Equation Modeling （SEM） are used to analyze the data. The results indicate that there is a significant positive correlation among self-efficacy， learning engagement and English autonomous learning ability， and self-efficacy can positively predict learning engagement and English autonomous learning ability; when the mediating variable learning engagement is measured in the analysis model， the Bootstrap test results show that the 95% confidence interval for the direct effect of self-efficacy on English autonomous learning ability is（-0.206， 0.272）， and the 95% confidence interval for the indirect effect （0.356，0.732）. The results indicate that self-efficacy cannot directly predict English autonomous learning ability， but indirectly predict English autonomous learning ability through learning engagement， and learning engagement plays a completely mediating role in the influence of self-efficacy on English autonomous learning ability.

Key words： self-efficacy; learning engagement; English autonomous learning ability

（責(zé)任編輯：陳艷艷）