教師專業發展的本質、路徑及其對教師培訓的啟示
——基于自主生長式教師專業發展理論

王文

(湖北師范大學文理學院，湖北 黃石 435000)

有效的教師培訓必須建立在對教師專業發展的本質及其路徑正確理解的基礎之上。正是由于研究者們對這一教師培訓基本理論問題的忽視甚至是回避，導致長期以來教師培訓“聲勢浩大，收效欠佳”。我們團隊根據對“發生認識論”“情境學習理論”“學習型組織理論”“行動研究與敘事研究”“教育生態學”“自我導向學習理論”等理論的研究，自2003年以來，經過百余所中小學校的多輪實驗，總結出自主生長式教育專業發展理論。該理論對教師專業發展的本質和路徑做了創造性的回答。針對教師培訓理論界“言必稱西方”的局面，自主生長式教師專業發展理論被同行譽為具有“中國味道”的教師教育理論。

一、教師專業發展的本質：自我經驗的嬗變

自我經驗是個體在活動中所積累體驗的感悟，是個人通過自身實踐獲得的自認為行之有效的做法。自我經驗一旦形成，便影響著一個人對內外信息的選擇和理解，對他人觀點的接受或拒絕，成為一個人人應對同類問題的慣用方式。個體的是社會適應和發展即是自我經驗的同化和順應，所謂心理發展的過程，就是自我經驗的持續累積、拓展、更新和升華的過程。

教師的自我經驗是指教師在教育實踐中獲到的有關如何做老師、如何成為好老師的感悟。教師的自我經驗是教師專業發展的起點和底色，新任教師多是依據學生時代對自己的教師的觀察、感受和比較來開展工作的；制約著教師對他人教育理論、觀點的理解、接受和踐行；是衡量教師專業發展水平的可靠依據，真正能反映一位教師的專業發展水平的，是其內在的自我經驗是正確的還是錯誤的，是豐富的還是貧乏的，是多維的還是單一，是系統的還是零散的，是顯性的還是隱性的，外在的職稱和榮譽有時并不可靠。

自主生長式教師專業發展理論認為，教師專業發展的本質是教師自我經驗的嬗變。教師自我經驗的嬗變過程呈現由低級到高級的四個階段，即：事例經驗-類經驗-經驗體系-實踐智慧。

事例經驗即教師通過成功解決自己的某個教育實踐問題而獲得的經驗。事例經驗具有情境性、真實性、探索性等特點。即教育活動是真實而非虛構的，有其具體的教育情境，教師通過變革以往的教育活動而成功解決教育問題。教師多以案例反思的形式來呈現自己的事例經驗。

類經驗是教師整合自己某一方面豐富的事例經驗，而獲得的有效解決這一類教育問題的經驗。類經驗具有概括性、單維性、內生性等特點。是對多個事例經驗的概括，只涉及教育的某一類問題，由眾多事例經驗累積而生發，而非他人的經驗的復制粘貼。教師多以論文的形式來呈現自己的類經驗。

經驗體系是教師通過凝練和組合大量類經驗，而獲得的個性鮮明、內容全面、理論系統的經驗。個人經驗體系具有個性化、全面性、系統性等特點。它具有鮮明的個人風格，包含教育活動的各個方面，有成體系的理論構建。教師多以著作的形式來呈現自己的經驗體系。

實踐智慧是教師個人經驗體系在教育實踐中的直觀、生動展現。表現為教師高效而自如地駕馭自己的教育生活，是教師專業發展的最高階段和根本目的。實踐智慧具有實踐性、高效性、創造性等特點。實踐智慧源之于教育實踐，顯之于教育實踐，有效解決教育問題，順利實現教育目標，教師如庖丁解牛般游刃有余，中規中矩而又表現出大量不刻意的創造。教師多以卓有成效的教育實踐活動來呈現自己的實踐智慧。

二、教師自我經驗產生和發展的路徑：教育活動-教育體驗-教育感悟

就自我經驗形成的心理過程來看，是參與活動而產生體驗，積累體驗而生成感悟。自我經驗借助于感悟而產生，所謂感悟，是人對所經歷事物或生活的感想和領悟。因其“瞬間降臨”“不期而遇”等特點，感悟也常被叫做“頓悟”。其實所有感悟本質上都是“漸悟”，都是累積的大量體驗在適宜刺激的觸發下而促生的，絕不是憑空產生的。體驗是實地體會，親身經歷。體驗是感悟之源，但并不是一事一悟，而是同類體驗積累到一定數量時，由合適刺激的誘發而生成領悟。體驗也不是無源之水，它來自于個體親歷的實踐活動，只有參與活動才有體驗產生。

自主生長式教師專業發展理論主張，教師的自我經驗是其教育體驗累積萌生的教育感悟，而教育體驗源于其教育活動的親身經歷。也就是說，教師在教育活動中產生教育體驗，教育體驗的累積生發出教育感悟，三者相互影響，螺旋上升，這是教師自我經驗產生和發展的路徑。

教師的教育體驗，決定了他的教育感悟。教育體驗的積極與消極，決定了教育感悟的正確與錯誤；教育體驗的數量與結構，決定了教育感悟的豐富與貧乏、多維與單一。一個教師如果時常粗暴、簡單地對待學生，并且滿足于暫時、表面的管理效果，就很可能產生“三句好話抵不上一耳光”的錯誤感悟。一個教師如果教育體驗膚淺、貧乏，就難以生成教育感悟，難有對教育的深刻理解和獨到認識；如果某個方面的體驗深刻、充分，就會有對該類教育問題的獨特見解，形成類經驗；如果對全方面的教育實踐活動都有豐富的體驗，就會形成個人經驗體系。

教師的教育活動，決定了他的教育體驗。教育活動的得當或失當，決定了教育體驗的積極或消極；參與教育活動的數量和質量，決定了教育體驗的豐富或貧乏。在教育活動中，教師的認識和行為并非總是適宜的，難免出現不適當甚至是極端錯誤的處理方式，有些教師可能經常如此。實際上，教師教育行為的形成也是一個學習過程，按照美國心理學家桑代克的學習理論，是一個“試誤”的過程，一個嘗試—選擇的過程，即對幾種嘗試效果的比較選優。如果都是一些錯誤方法的嘗試，或者雖有正確的方法在其中，對其結果卻判斷失誤，形成的教育體驗必然就是消極的。從教育活動的數量上講，任教時間不長的年輕教師，教育體驗難免相對貧乏；從教時間較長的中老年教師，如果只是置身于學校情境之中，游離于教育活動之外，疏遠教育活動，只是做教育活動的旁觀者，其教育體驗也勢必貧乏。從教育活動的質量上講，有些教師身雖然在教育活動之中，心卻在教育活動之外，或者心理的投入和專注不足，教育體驗不足且膚淺；如果教師只是過去勞動的簡單重復，以不變應萬變，一套舊說詞，幾本老教案，教育體驗必定淺薄而單一。所以，要獲得豐富的教育體驗，教師必須身心專注地投入教育活動，并且不斷變革和優化教育活動。

三、教師培訓的有效著力點：幫助教師不斷創新而優化教育活動，積累豐富而積極的教育體驗，形成正確而系統的教育感悟

基于上述對教師專業發展的本質和路徑的理解，自主生長式教師專業發展理論強調，教師培訓必須基于教師的自我經驗，了解教師的自我經驗，立足教師的自我經驗，發展教師的自我經驗。教師培訓的著力點應該是，幫助教師不斷創新而優化教育活動，積累豐富而積極的教育體驗，形成正確而系統的教育感悟。任何漠視、排斥乃至清空參訓教師自我經驗的做法必定低效、無效甚至反效。

1.要基于參訓教師的自我經驗選擇培訓內容和方式

培訓是幫助教師朝著培訓者所期望的方向改變。而這一目標的實現，如果脫離了教師自我經驗，一味地給他們講授理論是行不通的。盡管有豪華的培訓團隊，有高大上的系列報告，對參訓教師實際幫助有限。古人告訴我們，好的言說教育一定是“啐啄同時”。雞子孵化時，小雞將要出來的時候，會在殼內吮聲，稱為“啐”；母雞為幫助小雞出來會同時在外邊嚙殼，稱為“啄”，啐啄同時，則鮮活的小雞出殼。母雞啄晚了，小雞會悶死殼中，啄早了，小雞沒有成熟。教師培訓實踐中，凡是受歡迎的報告多是與參訓教師的自我經驗相契合，道理講在其感悟呼之欲出的時候，起到了“點悟”的作用。這對于授課教師的要求很高，這樣的老師可以說可遇而不可求，加之參訓教師自我經驗的差異性，講授不應成為教師培訓的主要方式，更不能是唯一的方式。

改變教師的可靠路徑是通過變革其教育活動，積累新的教育體驗，從而生發我們所期待的教育感悟。教師已有的自我經驗來自于切身體驗，當然對之深信不疑，批評和灌輸難以撼動教師已形成的不當教育經驗，只有通過變革原來的教育活動，讓大量的積極教育體驗不斷沖抵原有的消極教育體驗，一定量的積累之后，就可能生成新的正確的教育感悟。這只能是一個內在的覺悟過程，并且是一個難而慢的過程，但除了它沒有別的途徑。這也就是這些年參與式、體驗式教師培訓得以興起并收到廣泛關注的原因。

2.要重視教師專業學習共同體的建設

教師專業學習共同體是以自愿為前提，以“分享、合作”為核心，以共同愿景為紐帶把教師聯結在一起，進行互相交流和共同學習的專業組織。它具有動機激發與維持、活動觀摩與變革、經驗分享與拓展、思維碰撞與啟迪等重要作用，它能夠在教師的教育活動、教育體驗和教育感悟三個關鍵環節發力，是教師自我經驗嬗變中必不可少的外部助力。這就是當前很多學校和教師培訓班級重視學習共同體建設的原因。按常理說，一所學校的教師理應是一個專業學習共同體，但現實卻不然，很多學校的老師之間是沒有專業學習關系的。他們只是同事，也可能是驢友、牌友、逛街購物同伴，不是真正學習上的朋友。教師培訓班的同學亦如是，只是名義上的同學，沒有實質上的互動學習。

3.要發揮反思在教師自我經驗嬗變中的關鍵作用

教師自我經驗的嬗變，離不開反思的參與。有效的反思能帶來教育活動的優化，教育體驗的豐富，教育感悟的生成。自主生長式教師專業發展理論強調，反思要用教師自己的語言來言說，個人反思與團隊合作相結合，有專家或理論的引領，形成反思與積極嘗試的互動、反復、上升循環。教師在對親身體驗的反思中提煉出事例經驗，在對系列事例經驗反思中整合出類經驗，在對若干類經驗的反思中凝練形成個人經驗體系，在對個人經驗體系的反復應用與反思中生發教育實踐智慧。借助不斷的自我反思，教師的自我經驗由低級向高級發展，從而實現了教師的專業成長。