基于SOLO分類理論的高考日語知識運用題型對語言能力核心素養的考查研究

>>>楊 譯 高振華 何彥雨

一、基于SOLO 分類理論的高中日語思維結構層次

S O L O（Structure of the Observed Learning Outcome）理論是香港大學教育心理學教授比格斯（Biggs）首創的一種以等級描述為特征的學生學業評價方法。比格斯認為，一個人的總體認知結構是一個純理論性的概念，并不能進行檢測，因此，一名學生回答問題時表現出的思維結構與這名學生的總體認知結構并無直接關聯。雖然無法通過這種手段認定學生處于哪個發展階段，但是，我們可以由此判斷出學生在回答某一個具體問題時的思維結構處于哪一個層次。這種分析學生解決一個問題時所達到的思維高度的評價方法就被稱為SOLO 分類評價法。SOLO 分類理論能幫助教師了解每一個層次的具體教育目標，能夠用于診斷教學中存在的問題，并進一步指導教學改進。同理，SOLO 分類理論能夠幫助教師了解高考日語試題的難度和層次，并為出題人提供關于試題難度的參考，能緊貼新課標的要求對學生的日語課程學習效果進行考查，因此本文選用SOLO 理論進行分析。

根據SOLO 分類評價法，比格斯把學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構。根據比格斯對各等級定義所進行的表述，并結合新課標（《普通高中日語課程標準（2017年版2020年修訂）》，簡稱“新課標”）中“學業質量水平”和附錄1“日語學科核心素養的水平劃分”，研制出考生在高考日語試題中解決問題所應達到的思維結構等級標準，并根據新課標中的分級標準（四級至六級）賦予每一個級別相對應的分值，這是為了計算和比較新課標中要求的思維結構等級與高考日語試卷所考查的思維結構等級。各層次級別具體含義如下：

①前結構層次（4分）：學生基本上無法理解和調動已有知識與策略，無法理解語篇的具體信息，無法大體把握其意義、觀點和情感態度，沒有建構相應的語言知識結構和轉化為自己的語言的能力，因此拒絕回答，或只做出毫不相關、邏輯混亂、沒有論據支撐的答案。

②單點結構層次（4.5分）：學生能大體把握語篇的意義、觀點和情感態度，發現中日語言的明顯差異，并建構相應的語言知識結構，找到解決問題的思路，但卻就此收斂，能就非常熟悉的主題做簡單的描述，大致表達自己的觀點。

③多點結構層次（5分）：學生能調動已有知識與策略，較好地理解語篇的關鍵信息，把握其意義、觀點和情感態度，并且具有一定程度發現和分析中日語言差異的能力，但缺乏對語篇邏輯有機整合的能力。

④關聯結構層次（5.5分）：學生能通過發現和分析中日語言的差異，建構相應的語言知識結構并將其轉化為自己的語言的運用能力，并且能具備良好的思維整合能力，就熟悉的主題做較為復雜的描述，完整地表達自己的觀點。

⑤抽象拓展層次（6分）：學生能夠理解語篇的關鍵信息與深層含義，把握其意圖、觀點、情感態度并且對問題進行抽象的概括。通過發現和分析中日語言的微妙差異，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，就不太熟悉的主題做有條理的描述，比較清晰地表達自己的觀點。

二、語言能力核心素養與思維結構層次的對應關系

學科核心素養是每一個學科育人價值的集中體現，新課標中的學科核心素養對學生通過學科學習而應該逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力進行了綜合表述。日語學科核心素養由語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個部分組成，彼此相互聯系融通，是日語學科育人的根本要求，也是高考日語試題的考查目的和重點所在。

高考的日語知識運用題型主要考查學生的語言能力核心素養。由于題型所限，針對文化意識、思維品質和學習能力的考查較少。語言能力是指在具體情境中綜合運用日語的能力，語言能力的形成可以幫助學生提高多元文化交際能力，培養多視角思維的品質。高考日語知識運用題型考查學生通過學習高中日語課程后對日語語篇的意義、觀點和情感態度的理解程度。語言能力核心素養主要包括積累與理解、內化與運用、整合與創建三個維度，分別能對應學業質量水平的四級（必修課程“日語1”“日語2”“日語3”三個單元）、五級（選擇性必修課程“日語4”“日語5”“日語6”“日語7”四個單元）、六級（選修A）。學業質量水平四級是高中畢業應該達到的要求，五級是高考應該達到的要求，六級則為拓展提高。高考以學業質量水平四級和五級為主要依據。

語言能力核心素養四級、五級、六級的劃分方法與SOLO 思維結構層次的劃分方法有較為明顯的對應關系。如語言能力核心素養五級要求的“理解與運用助詞的多種用法及語法形式”“基本的尊敬語、自謙語表達方式”等就已經不再是單點結構層次的只掌握詞的基本形態和簡單變形了，對學生思維的多點結構和邏輯關聯有一定的要求，需要學生掌握多種語法形式并且能夠靈活運用。具體如下表。

學業水平等級語言能力核心素養（以語法為例） SOLO思維結構層次四級理解與運用助詞的相關語法形式，動詞的Vている、Vてある、Vておく等語法形式，被動態、可能態的基本語法形式，授受表達方式等語法形式，表示意志、許可的基本表達方式，語篇中的指代關系等單點結構學生能大體把握語篇的意義、觀點、情感態度，發現中日語言的明顯差異，并建構相應的語言知識結構，能就非常熟悉的主題做簡單的描述，大致表達自己的觀點五級理解與運用助詞的多種用法及語法形式，使役態的基本語法形式，被動態中的“受害”語法意義，動詞的命令形，基本的尊敬語、自謙語表達方式，“Vれる、Vられる”表示“尊敬”的語法意義，表示請求、委托、建議等表達方式，表示推測、判斷、意志、命令等表達方式，語篇中表達邏輯關系的詞語，語篇中的敬體與簡體等多點結構、關聯結構學生能調動已有知識與策略，較好地理解語篇的關鍵信息，把握其意義、觀點、情感態度，并且能通過發現和分析中日語言的差異，建構相應的語言知識結構并將其轉化為自己的語言運用能力學生能夠理解語篇的關鍵信息與深層含義，把握其意圖、觀點、情感態度。通過發現和分析中日語言的微妙差異，就不太熟悉的主題做有條理的描述，比較清晰地表達自己的觀點六級理解與運用使役被動態的用法，“Vれる、Vられる”表示“自發”的用法，無主語句的特點，基本的鄭重語表達方式，語篇中書面語體與口語體的不同形式與意義等抽象拓展

三、近三年高考日語知識運用題型對語言能力核心素養的考查水平

為了研究近三年高考日語知識運用題型對語言能力核心素養的考查水平，需要根據新課標中語言能力核心素養的具體描述，對日語知識運用題進行賦分，下面是日語知識運用題型SOLO 水平劃分的范例分析。

本題考查的是助詞的用法，譯為：以豆腐為代表，用大豆制作的食品有很多。表原材料，意為“由…構成，由…組成”。“”表原因，B 選項的“”提示地點，“”則起到強調語氣的作用，表示限定，意思是“只”。這四個助詞都是出現在必修課程中的內容，含義區別較大，難度低，因此劃分為四級，單點結構層次，賦分4 分。

本題考查的是邏輯關系。看前后關系，句意想表達的內容應為西瓜是夏季水果中的一種，也就是舉例。表示“一提到…就能想起…”。是“雖然…但是…”或者“一邊…一邊…”；是“隨著…的變化而變化”；是“像…樣子的”。本題需要了解四個選項的意義，并且讀懂句子前后關系，故劃分為五級，多點結構層次，賦分5 分。

對各題進行賦分后，求得2018 年至2020年各年日語知識運用題的平均賦分值，分別為4.425 分（2018年）、4.45 分（2019年）、4.5375分（2020年）。由此可以看出，從2018 年至2020 年，高考日語知識運用題型對語言能力核心素養的考查，有從偏向四級往偏向五級移動的趨勢，從注重積累與理解逐漸轉化到注重內化與運用。從思維結構層次來看：2018 年日語知識運用題中單點結構層次的題目有34題，多點結構層次有6 題；2019 年日語知識運用題中單點結構層次有29 題，多點結構層次有11 題；2020 年同題型單點結構層次有30題，多點結構層次9 題，關聯結構層次1 題。由此可見，2020 年高考日語試題的考查層次比2018 年更加多元化，難度梯度更為明顯，各層次題目數量占比更加合理。

四、小結

通過以上分析，我們可以看到高考日語知識運用題型對語言能力核心素養正在逐漸增加對多點、關聯思維結構層次的考查。由于題型所限，日語知識運用題目前主要針對語言能力核心素養進行考查，對文化意識的考查只有少量，對思維品質和學習能力這兩項的考查則幾乎沒有涉及。學生通過日語學科的學習，除了獲得運用日語理解與表達的能力，還需要提高多元文化意識，對比中日文化及中外文化的異同，加深對中華文化的理解，形成尊重和包容人類文化多樣性的品質，成為兼具中國情懷和國際視野的人。因此，高考日語知識運用題的編制需要堅決貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想，堅決落實立德樹人的根本任務，堅持正確的政治方向，堅持反映時代要求，為實現國家教育現代化、建設教育強國作出新貢獻。