高職與本科分段培養模式研究進展

王冬冬， 逯 洋， 趙東方， 張桂杰， 于曉鵬， 董延華

（吉林師范大學， 吉林 四平 136000）

一、高職與本科分段培養模式的提出背景

信息化的迅猛發展使我國各方面變化很大，經濟結構和產業結構尤甚，這就無形地促進了我國對各級各類技術性人才的需求。 時至今日高職畢業生仍然占據我國技術性人才總量的很大比例，這類畢業生雖動手能力強，但理論功底薄弱，在實踐工作中缺乏創新創造意識，不能滿足企業對技術性人才“知識與技能并存”的需求[1][2]。 本科院校雖然也有相關技術類專業，但調研發現此類學生雖然具備足夠的理論知識，但缺乏必要的實踐經驗，依然不符合當今社會要求。

2010 年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提到，到2020 年要打造一套以終身教育理論為主線、順應新型經濟發展與當代產業布局的現代職業教育體系，旨在培養滿足社會要求的各類人才。 因高職院校和本科院校單槍匹馬，培育出來的畢業生不能滿足當今社會的需求，所以便衍生出高職與本科聯合辦學的教育模式。 到目前，我國已有1/3 的省份相繼申請了高職教育向本科教育過渡的銜接試點項目，該項目在實踐萌芽階段雖有其不適性，但在培養目標銜接、課程體系銜接、培養方案銜接、師資隊伍銜接、教材銜接等方面取得了階段性成效，這些成績有效推進我國職教體制的發展。 同時，國外在這方面也有研究，取得的成績可供我們參考。

然而，目前的文獻報道都是研究者基于本單位的高職本科“3+2”分段培養試點項目，對實踐中的閱歷梳理歸納并理論升華， 鮮有關于高職本科“3+2”銜接模式的綜述性文獻。 因此，有必要對現有相關文獻研究成果進行全面的梳理與分析，綜述目前國內外高職本科“3+2” 教育銜接模式的研究情況，分析其中的亮點與弱點，供后續研究參考。

（一）國外高職本科分段培養的現狀

高職本科分段教育起步于國外一些發達國家，至今已有幾十年歷程，職業教育檔次也逐年上升，一些大國已經取得了優異成績[3]。 美國“社區學院”、澳大利亞“資格框架制度（AQF）”、德國“雙元制”、英國“個人發展計劃和學術導師制”以及新加坡“立交橋”職業教育體系等，均取得了顯著成效。

“社區學院”負責美國高職與本科之間的教育對接，它通過課程標準、課程銜接和學分轉換實現了轉學功能，為美國高職與本科分段教育疏通路線，完成二者的完美承接[4]。 “資格框架制度（AQF）” 是澳大利亞高職與本科教育銜接的載體， 實現職業教育與一般高等教育的貫通連接。德國在培育實用型人才上以“雙元制”為主，大力發揚企業在職業教育階段的功效[5]。 英國以學生從業能力為基準，啟用個人發展計劃和學術導師制，培養與產學合作相匹配的實用型人才，這與德國的“雙元制”不謀而合。 新加坡則提出了“立交橋”式職教體制，使中學教育、職業教育和一般高等教育有機承接，推動技能型人才培育體系的發展。

（二）國內高職本科分段培養的現狀

目前高職與本科教育銜接方式有 “自考本科”、“專升本”和“高職本科分段培養”，分段培養模式有“2+2”[6]、“3+2”[7]、“3+4”[8]、“4+0”[9]、“5+2”[10]五種模式，但以“3+2”分段培育為主，即在高職院校學習三年后參加轉段考核，成績達標后到對接大學指定專業學兩年，畢業時取得本科畢業證書和學士學位證書。

1. 文獻年度出版量分析

本文整理了在中國知網 （以下簡稱CNKI）《中國期刊全文數據庫》 中有關高職與本科分段培養的文獻，大致總結了當前我國關于“高職本科分段培養模式”的研究情況。 在CNKI 中，截至2020 年4 月9 日，以“高職 本科 分段培養”為關鍵詞，以模糊匹配的方式檢索主題，檢索到2012-2020 年與本研究密切相關的署名論文共311 篇，論文的發表年份如圖1 所示。

圖1 文獻的年份分布

國家在2010 年發布“高職本科分段培養”的條文，但由圖1 可知，該領域的研究報道卻是始于2012 年，這一年該方面的論文發表數量不多，說明當時居于萌生階段，研究者大多在摸索中前進。 2012 至2017 年的論文發表數呈持續上漲走向，其中2012 至2014 年增加較快，2014 到2016年增長放緩，2016 年與2017 年發表的文獻數量持平并創歷史新高，表明這幾年內該領域的研究熱度較高。自2017 年以后就逐年下降，2020 年截至4 月9 日僅有2 篇文獻，CNKI 數據庫預測這一年最多發表36 篇， 這說明該領域的研究遇到了平臺期。

當某個領域成為研究熱點時，大家就會圍繞該領域從熱門的切入點反復研究，容易形成定性思維，造成某個角度的研究成果相對豐富，而后續研究要想突破傳統的思維方式做些創新性研究則十分困難， 這也就是為什么2020 年截至4月9 日該領域只發表了2 篇文獻的主要原因。 這種情況下，筆者認為很有必要對目前已有研究成果進行綜述，從宏觀上分析現有研究進展，思考未來研究應從何種角度入手來突破瓶頸期，在實踐中逐步積淀經驗，歸納總結出一般規律進而上升為理論研究成果。

2. 文獻省份出版量分析

由于我國已經有十多個省（市）積極試行高職與本科銜接教育，模式可能略有不同，但還是以“3+2”分段培養模式為主[11][12][13]，因此筆者在對“高職本科分段培養模式” 的311 篇文獻按年份分布整理后， 筆者又按省份地域進行分析比對，具體省份劃分情況如圖2 所示。

圖2 文獻的省份分布

通過觀察不難發現，江蘇省在“高職本科分段培養”領域的研究成果最多，占比一半以上，且最早關于該領域研究的文獻也出自江蘇。 可見關于該范疇的鉆研，江蘇省最為活潑。 下面就四個主要省份在該領域所做的研究進行簡單分析：

江蘇省為貫徹落實國家頒布的有關培養高端技能型人才文件的精神， 促進學生全面發展，于2012 年施行高職與本科分段培育人才試點項目，項目采取“3+2”分段培育模式，兩所院校共同監管整個進程的執行。 江蘇省作為我國高等職業教育成長的佼佼者，引領江蘇省的其他高職院校與本科院校都朝著這一趨勢發展，很大程度上推動了江蘇省現代職業教育體系的形成和教學內容的完善[14][15][16]。 以“高職 本科 分段培養”為關鍵詞檢索主題， 得到95 篇有關江蘇省所做研究的有效文獻，通過梳理文獻發現，江蘇省在“課程銜接”領域研究頗深。

山東省在該范疇的教育銜接始于2013 年，培育模式以“3+2”為主。 山東省從人才培養目標出發，以高職階段與本科階段的人才培養目標為切入點，抓住兩者的交叉點，進而編制人才分段培養目標。 以“高職 本科 分段培養”為關鍵詞檢索主題， 得到有關山東省所做研究的26 篇有效文獻，通過分析關鍵詞發現，山東省也將研究的重心放在課程體系銜接上[17][18][19]。

吉林省為響應黨的十八大提倡的有關大力發展職業教育的號召， 于2014 年著手進行高職與本科分段培養的銜接試點工作。 以“高職 本科分段培養”為關鍵詞檢索主題，得到吉林省在該領域所做研究的17 篇有效文獻， 分別就課程銜接、人才培養、銜接路徑等幾個方面展開研究，其中學者研究最多的還是課程銜接方面，同時吉林省還高度重視人才的銜接培養，嚴格把控學生的培養過程。 吉林省雖然對該領域的研究時間較短，但取得的研究成果較突出[20][21][22][23]。

廣東省為了保證人才符合經濟發展要求，于2013 年啟動高職教育與本科教育協同育人的試點項目，以“3+2”分段培育模式為主。 廣東省在自身的實踐過程中， 起草了獨特的人才培養計劃，并且高度關注轉段考核過程，特意成立了專門的考核專家組，這點很容易被人忽略，而廣東省恰恰做得很好。 然而，在項目實施過程中他們也發現了項目中存在的客觀問題，即教學團隊建設不完善、考核工作方案標準不科學等。

通過分析以上四個典型省份在 “高職 本科分段培養”領域所做的研究，不難發現自2010 年以來，各省份積極申報銜接試點項目，研究成果日漸豐富。 通過CiteSpace 軟件對現有文獻所做的鉆研成果進行計量分析，發現研究最多的是課程銜接體系。 課程體系銜接關乎整個培養體系的成功與否，但是不應該拘泥于此，以往的研究切入點都是分段培養的條條框框， 比如培養目標、培養方案等，未來的研究可以考慮從分段培養的學生切入，明確兩個問題，分別是“學生的自身情況如何”、“需要怎樣培養”，而不是對所有學生都依據一個體系去培養， 學生之間存在個體差異性，這也是直接關乎培養體系成效的關鍵問題。

3. 基于CiteSpace 軟件的研究熱點分析

鉆研文獻的關鍵詞可清楚領會一個領域的研究熱門內容。 文章選取CiteSpace 軟件，將節點類型勾選為關鍵詞，生成如圖3 所示的分段教育范疇關鍵詞共現圖譜， 網絡剪裁方式選為Minimum Spanning Tree（最小生成樹），圖中共有65個節點，209 條連線，網絡密度為0.1005，節點越大則對應關鍵詞呈現的次數越多，連線越多表明關鍵詞呈現的頻率越高，連線越粗表明關鍵詞之間的聯系越緊密，為了更好地說明圖3 展示出的信息，表1 和表2 分別列出了高頻關鍵詞和高中心度關鍵詞信息。

圖3 高職本科分段培養領域關鍵詞共現圖譜

表1 高職本科分段培養領域主要關鍵詞出現頻次信息

表2 高職本科分段培養領域主要關鍵詞中間中心度信息

由圖3 和表1、表2 可知，高職本科分段教育范疇的高頻關鍵詞有分段培養和課程體系（課程銜接）， 可見課程的有效銜接仍然是分段培育的重頭戲。 再者，中間中心度是整個知識圖譜中的另一重要指標， 它用如圖3 中的紫色圈標識，用來覺察并衡量文獻的重要性。 其中，節點對應的紫色圈中心性最高的關鍵詞是銜接和課程銜接，值為0.25。 除此之外，關鍵詞中心性的高低與圖中呈十字架型節點的外圈厚度呈正比，圖3 中有此標識的節點有銜接、分段培養、課程銜接、課程體系等，這些關鍵詞的中心性較高。通過對比圖3和表1、表2 發現，高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞的重疊率很高，這就說明在高職本科分段培育范疇的研討熱門內容相對集中。

4. 基于VOSviewer 軟件的關鍵詞共現知識圖譜分析

本文借助VOSviewer 軟件， 以上文提到的311 篇有效文獻中的關鍵詞為研究對象， 進一步證實該范疇的研究熱門內容。 軟件共提取425 個關鍵詞，將出現的最小次數設置為2，得到107 個關鍵詞，濾掉與該領域研究無關的關鍵詞、對意思相近的關鍵詞只保留一個，最終得到有效關鍵詞86 個， 這再次呈現出了該領域的國內研究熱點以及它們之間的關系，從而明確該領域的發展趨勢，如圖4 所示。

圖4 中的每一圓點分別是一個關鍵詞節點，節點大小反映它在該研究領域的影響度，節點越大說明該節點對節點間的共現能力影響越大；節點之間的共現關系經由實線連接，線條的粗細折射出節點之間共現本領的強弱。86 個關鍵詞構成了以“高職”、“本科”、“分段培養”及“課程體系”為中心的關鍵詞共現知識圖譜，其中“分段培養”節點最大，說明該領域對“分段培養”的研究最多，其次是課程銜接。

圖4 關鍵詞共現知識圖譜

二、高職與本科分段培養銜接體系

（一）培養目標銜接

高職與本科分段培養目標銜接研究較為關鍵， 它既能確保兩個學段課程體系的銜接成效，還能決定培育的人才品質，起引領性作用。

我國各省份在進行試點項目初期分段培養目標上存在的問題有：其一，參與試點項目的教師不了解試點項目學生的實際情況，很難按遞進性的培養目標培養學生，造成培養目標的不確定性[24][25]。 其二，一些高職院校與本科院校一味追求對接專業的一致性， 忽略兩所院校的差異性，對學生就業情況調研不到位，銜接目標以及兩個學段的培養目標缺乏系統性，進而產生了人才培養目標重疊或錯位的現象[26]。

針對試點初期在培養目標銜接上的問題，相關院校及時調整培養目標，如李云霞[27]等就道橋專業的分段培養目標，提倡以“高職階段重基礎、本科階段重提升”的遞進式模式，能有針對性地培養人才；劉剛[28]等認為輪機工程專業，高職階段應鍛煉學生的操作執行能力，本科階段注重發展學生溝通協作能力和實踐創新能力，進而提升學生綜合素養；王正云[29]等提出，食品營養與檢測專業高職階段旨在培育技能型人才，本科階段培育全能創新型人才，以滿足地方的人才所需；姚娜[30]等將軟件技術專業的培養目標定為“高職階段重實踐、本科階段重理論”，理論與實踐的有機融合恰好吻合了項目的初心。

這些改進的研究成果表明：現階段高職與本科院校能明晰人才培養目標，知道兩階段培養目標需要各有側重。 經驗表明，兩階段的培養目標需要宏觀統一、遞進式設計，以保證分段培養教育的有效銜接，提高學生的綜合素質。 未來有關培養目標銜接的鉆研，還應綜合考量學生的專業知識、技術技能、專業素質，切實反思實際和實踐經驗設計培養目標以實現梯度化銜接。

（二）培養方案銜接

在高職與本科銜接教育的施行歷程中，精準定位分段培養目標是前提，人才培養方案的科學銜接是靈魂。 培養方案直接關乎培育目標的落實情況，影響課程體系的相關設置，進而決定畢業生的培養質量。

領略這一要點后，許多教師積極探索如何制定高質量的分段培養銜接方案。 楊建良[31]基于汽車服務工程專業提出， 要尊重學生認知規律，構建“四階段兩循環”工學融合的人才培育模式，依照行業發展秩序，實施“兩體系五平臺”的模塊化課程體系，使學生全面發展，培育頂尖實用型人才；劉曉陽[32]提出，電子信息工程專業要以“高職、本科、行業、企業”四位一體為育人方針，依據“課程與職位對接、理論與實踐并重、強化技能、突出應用”的課程設置思想，采用“工學交替、貫通提升”的人才培育模式，構建“重基礎、強技能、引行標、融工學、貫五年”的課程體系，全面貫徹兩所院校的教育理念，將人才質量水平推向一個新臺階；吳蘊慧[33]就文秘專業指出，高職階段發展學生的專業基礎與動手能力， 豐富學生職業素養，本科階段強化秘書與管理技能，深入培養的廣度與深度，打開學生的全球視域，培養多能國際化全面性人才。

培養方案的擬定需遵從人才培育目標，培養方案的有效銜接是培育高質量畢業生的前提。 我國大力倡導培養“一崗多能型”人才，因此未來關于培養方案的研究我們應及時洞悉職業崗位需求趨勢，適時訂正、調適培養方案，力求培養方案的科學高效，以培養出高水平的畢業生。

（三）課程體系銜接

在高職與本科分段培養對接進程中，培養目標是出發點，培養方案是橋梁，而對接的樞紐是課程體系的無縫接軌，兩階段課程體系銜接絕不是簡單的疊加，而是架構一套兩階段梯次遞進相輔相成的課程體系。 在課程體系銜接初期存在的客觀問題有學科基礎課匱乏、專業課疊加、理論課與實踐課不匹配等[34]。

因此，試點院校都積極探索解決問題的途徑和策略，如黃崇林[13]、張靜[35]等基于自動化專業提出，構建“公共基礎、專業基礎、專業能力和實踐教學”四平臺一體化課程體系，高職學段開設全部公共基礎課及四門專業基礎課， 本科階段開設專業方向課及課程設計、 實訓和實踐環節，全面提高學生的綜合本領；姚娜[30]、王小剛[36]、王宗江[37]、龍立功[38]等提出，軟件技術專業應從夯實基礎知識、注重實踐能力、強化活學活用技能出發，構建“公共基礎課、專業基礎課、專業技能課、專業拓展課和實踐課”五個模塊組成的課程對接體系，真正做到教學一體化；甄國紅[23]等根據財務管理專業的特點，提出構建“四模塊、四平臺”的課程體系，完成分段培育目標的順利對接，符合行業對人才培養的要求，淋漓盡致地展現了兩階段課程體系的遞進關系。

現階段學界對課程銜接問題的研究頗多且相對成熟，對接的高職本科兩所院校能根據已定的培養目標建立與之相匹配的課程體系，高職階段初步學習的課程在本科階段可以繼續深入地學習，從而使學生理論功底更扎實，實踐技藝更為精湛。 然而，課程銜接的深入研究仍是未來研究的重中之重， 因此我們應從職業需求角度出發，立足于領悟“學習再多課程都是為了工作”背后的意蘊，探尋兩所院校的施行短板，不斷完善、深入課程體系銜接研究以補齊短板。

（四）師資隊伍銜接

教師是教學活動的引領者，在確定高職與本科分段培養的培養目標銜接、培養方案銜接以及課程體系銜接的基礎上，師資隊伍的有效銜接也很重要。 一支強壯高效的師資隊伍，能為高職本科分段培養奠定堅實基礎[39]。

因分段培養項目推行時間短，試點初期存在的客觀問題更顯著：其一，因分段培養的模式新穎、培養目標和課程體系與高本略有差異，使參與項目且未經培訓的教師起初茫無頭緒，不了解分段培養的教育理念、培養目標，加之高職院校與本科院校老師聯絡較少，這種情況下的教學成效差強人意；其二，參與項目的教師一般都是學校的全職教師，因為兩所院校對學生培養的側重點不同，教師自身具備的教學條件也不同，本科院校的教師擅長教授理論知識， 但缺乏實踐經驗，而高職院校教師雖然實踐能力強，但知識儲備量遠遠不夠，這都會從某種程度上影響教學效果[40]。

為此，高職院校與本科院校在師資隊伍銜接方面做了大量嘗試，研究成果頗豐，如李小芬[41]等主張兩所院校應攜手開展教學工作，高職階段的部分課程由本科教師教授，高職院校可邀請本科院校的教師給高職生做一些主題講座，組織學生去本科院校參觀，使其盡早體驗并融入下一階段的學習氛圍；羅文華[42]在汽車服務工程專業的師資隊伍銜接上采用高本教師互聘互用的方式，彼此取長補短；徐廣舒[43]根據土建類專業就業前景以及崗位所需知識，建議采用“雙師型”的師資銜接，在教學過程中傳授給學生在傳統課堂中學不到的知識，為人才培養指明方向；蔡朝霞[44]、鄺衛華[45]、楊星星[5]和黃崇林[13]等都倡導“雙師型”的師資隊伍銜接，高職院校與本科院校教師協同指導學生的教學工作，可以有效提高分段培養銜接教育的教學質量；楊艷兵[46]等和談慧[47]倡導以“走出去、 引進來” 的方式完善師資隊伍的有效銜接。“走出去”即讓教師走出本校，到國內外的同類學校，了解他們的先進閱歷，吸收并完善自己的不足。 “引進來”指要引進一些國內外優秀教師，組織現有教師學習他們教學風格的同時，以此上升自身師資隊伍專業素養的高度[46][47]。

目前我國在分段培養的師資隊伍銜接上，以高職本科院校教師互聘互用為主， 雖能取長補短、彌補不足，但教師的經驗有限，可通過采取“雙師型”模式、培訓模式、引進模式、國外進修模式等多種途徑改善當前教師隊伍的配備情況。 未來的研究應立足于但不局限于現有模式，探尋多元化的教師銜接策略，建設更加完備的銜接教育師資隊伍。

（五）教材銜接

教材在教學活動中將教師的教與學生的學緊密掛鉤。 課程體系只有通過高質量的教材才能得以有效實施，而高職與本科教育銜接的要害是課程體系的順暢連接，可見教材質量與培養的人才品質密切掛鉤。 教育銜接的分段培養目標與一般的高職、本科不同，分段培養學生的專業知識和技能水平要優于普通高職生，兩年本科學習后要強于普通本科生。 因此，選用的教材以及課程體系構建一定要與分段培養目標相契合[48]。

在分段培養試點項目初期，因沒有恰當的教材或講義，有的專業就根據學校情況，專業基礎課選用經典教材，以保持高職與本科的一致性，為本科階段夯實基礎，而對于本科不再開設卻又極具實踐性的課程，則采用學校自己編訂的教材[48]。有的專業按照分段培養課程體系銜接標準和課程要求，編寫與之對應的教材和講義，并將核心課程資源上傳至網站，供所有人使用，實現資源共享[41][49]。 這些措施雖然有效，但因地區不同，實際上并不具有普適性。

因此，我國在分段培養教材銜接上有待進一步深入研究，需要從文獻梳理、借鑒國外案例、將國情和實踐有機融合，編撰適合國情、校情且具有專業本色的教材。 教材的地位不容小覷，但未來的研究視角不能僅局限于 “使用什么樣的教材”，也應著眼于“教材怎么使用”的問題，完善教學工作。

三、結語

筆者從兩方面著手剖析了高職與本科分段培養模式的相關研究，首先，分析了該范疇的國內外研究狀況， 通過圖表分析現有文獻數據，得出我國的研究還居于萌芽階段，研究成果有其不適性，后續要逐漸完善，而國外的研究較成熟，我們可以學習和參考。 其次，對分段培養銜接的關鍵要素進行梳理， 歸納出各個要素的銜接狀況，指出當前的優勢與未來的研究方向。

通過梳理分析可知，我國在銜接教育施行過程中還有以下客觀問題需要解決：人才培養目標定位模糊、人才培養方案不連貫、課程體系銜接不完善、師資隊伍單薄、教學資源匱乏等。 雖然已有很多院校嘗試改進， 但還有細節問題需要強化，后續可嘗試做以下改進：一是分段培養銜接的各要素應遵照“循序漸進”原則，不可盲目追求速度而忽略質量，尤其是課程銜接，需認真探索課程之間的次序關系，開設的課程既要具有系統性又要避免重復性；二是高職教師與本科教師要加強交流與溝通，本科教師應盡早介入分段培養項目、提早進入高職課堂，為后續教學銜接開辟順暢通道；三是盡量創造條件使學生能夠參與本科院校的學術活動， 識讀大學以利適應和進步；四是在教材的編訂上，切記不要盲目偷懶、照搬照套， 要在保障理論知識系統全面的基礎上，將新技藝和新標準注入課本，使教學過程和實訓過程相得益彰；五是要毫不動搖地試行“1+X”證書準則， 激勵學生在保證學歷證書能拿到的基礎上，多考證、考高證，開拓從業剙業本事。