基于SPOC和MOOC的學歷與非學歷教育融合的探索
——以“媒體輔助英語教學”為例①

韓艷輝，余艷霞，許佩彤，張智鵬，傅華世，馬俊玉

(1.國家開放大學，北京 100039；2.廣東省珠海市斗門開放大學，廣東 珠海 519100；3.廣東開平開放大學，廣東 開平 529300；4.北京開放大學石景山分校，北京 100043；5.杭州廣播電視大學〈杭州科技職業技術學院〉，杭州 310012；6.廣東東莞開放大學，廣東 東莞 523000)

一、引言

近年來，在線教育發展迅猛。“截至2018年12月，我國在線教育用戶規模達2.01億，較2017年底增加4 605萬，年增長率為29.7%”。[1]從國際上看，MOOC的爆發性增長對在線教育起到了極大的助推作用。據免費在線課程和慕課搜索引擎Class Central統計，“截至2018年底，全球已有900多所大學宣布或推出了11 400門MOOC”，MOOC學習者達到1.01億，而且基于MOOC的在線學位總數超過45個。[2]在線教育的爆發也為開放教育的大發展帶來機會。“總的來看，遠程開放教育機構的愿景似乎可以分為兩種：給沒有其他教育機會的人打開教育之門或給學生提供靈活學習機會。遠程開放教育的很多變化似乎是為服務后者，給學生提供更多靈活性。但是，遠程教育(尤其是單軌模式機構)的歷史使命和愿景卻是為了提高開放性，即第一種愿景”。[3]為了實現為國家開放大學(下稱國開)辦學體系外的學習者,提供(基于學歷教育課程)接受非學歷教育的機會，也就是探索“真正的開放”。本課程團隊在2015年秋季學期基于“媒體輔助英語教學”SPOC，進行了學歷教育和非學歷教育融合的探索。同時，也為這門SPOC登陸中國大學MOOC平臺積累了經驗。自2017年秋季學期開始，課程同時在中國大學MOOC平臺運行。

截至2019年4月，該MOOC累計約有12 000名來自國內外300多所面授高校的學生和社會學習者選課學習。其中，來自新疆師范大學(下稱新師大)的近200位學生以學分課程的形式參加學習。也就是說，團隊分別基于SPOC和MOOC，在同一課程內進行了學歷與非學歷教育相融合的探索。

《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度 推進國家治理體系和治理能力現代化若干重大問題的決定》明確指出，“構建服務全民終身學習的教育體系”，“發揮網絡教育和人工智能優勢，創新教育和學習方式，加快發展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系，建設學習型社會”。[4]可見，國家給予全民終身教育學習體系的構建高度重視，而基于互聯網的SPOC和MOOC有著天然的優勢，特別是國家開放大學擁有全球最大的辦學體系，探索基于互聯網的學歷教育與非學歷教育的融合顯得非常有意義。《國家開放大學建設方案》也提出要“實現學歷與非學歷繼續教育的互聯互通，激勵、提高社會成員的學習積極性”。[5]這說明國開在建設之初，就很重視學歷教育與非學歷教育的融合發展。

“媒體輔助英語教學”積極順應了這一社會發展趨勢。研究顯示，“最近10年，學術界對成人學歷教育和非學歷教育接軌的研究較少”，而且“當前很多研究的探討和設想比重比較大，關注教育結果 (證書) 的轉換，研究范圍較窄，立足于實踐基礎上的‘接軌’研究比較少”。謝蓉蓉等“以學校(寧波廣播電視大學)與寧波市總工會合作開展的‘寧波市職工素質提升暨港城工匠圓夢行動’項目為例”，對學歷與非學歷教育的雙向融合機制，在實踐層面做出一定的探索。[6]但是，該項基于學科專業的研究較為宏觀，并不是針對學歷生和非學歷生同上一門在線課程的研究，②也沒有具體到同一門在線課程的教學過程設計、教學策略與操作等層面。那么，基于學歷生與非學歷生同上一門在線課程的學歷教育與非學歷教育的融合，該如何設計和實現？教學策略上該如何調整？這樣的融合課程需要什么樣的運行保障呢？

二、開放大學學歷與非學歷教育融合探索的必要性

為什么要進行學歷教育與非學歷教育相融合的探索？這是因為隨著時代的發展和技術的進步，特別是以MOOC為代表的在線教育的快速發展，學習者選擇的機會越來越多，而通過學分銀行的橋梁，可以實現學歷與非學歷教育的融通，加速“構建服務全民終身學習的教育體系”。[7]

融合探索一方面可以推進教育公平，實現很好的社會效益；另一方面也可以通過向非學歷學習者開放課程，吸引潛在的生源。“一些開放大學甚至正在面臨連續多年招生數量下降、辦學經費入不敷出的困境”。[8]例如，英國“開放大學全日制本科生的數量，從2005—2006學年的15.1萬人下降到2016—2017學年的11.3萬人，下降了約1/4”。[9]這也是英國開放大學聯合傳統高校，通過Future Learn進行MOOC開放教育探索的原因之一。目前在中國，開放大學尚未遇到上述的困境，但是也要響應國家的號召，發揮自身獨特優勢，努力服務終身學習。《國家開放大學建設方案》中明確指出，要“大力發展非學歷教育，穩步發展學歷教育”，而基于在線課程同時開展學歷教育和非學歷教育的融合探索，就是對這種發展戰略的實踐嘗試，同時也為建設全民學習、終身學習的社會做出應有的貢獻。[10]

三、學歷教育與非學歷教育融合探索的路徑

(一)學分銀行政策與制度模式探索

近年來，國家越來越關注在線教育特別是MOOC的快速發展，并且愈加重視學分銀行的建設，力圖聯通各級各類教育。教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知中，明確提出“加快推進國家學分銀行建設，推動基礎教育、職業教育、高等教育、繼續教育機構逐步實行統一的學分制，加快實現各級各類教育縱向銜接、橫向互通……被認定的學分，按照一定的標準和程序可累計作為獲取學歷證書、職業資格證書或培訓證書的憑證”。[11]《國家開放大學建設方案》和《教育部關于辦好開放大學的意見》對學分銀行都有相關的表述，探索將學習者的各類學習成果轉換成學分，進行存儲，實現不同類型的學習成果的轉換。這說明，學歷教育與非學歷教育的融合在政策上有較為充分的保障。[12—13]

在實踐層面，“國家‘學分銀行’制度雛形初現”，“‘國家繼續教育學習成果認證、積累與轉換制度的研究與實踐’項目，初步構建了以學習成果框架為核心的制度模式，明確了‘框架+標準’的技術路徑，形成以學習成果框架和標準體系為核心、以學習成果認證服務體系和信息平臺為依托的運行載體，以政策法規、質量監控和經費為支撐保障的制度架構”。[14—15]《國家職業教育改革實施方案》明確指出，“從2019年開始，探索建立職業教育個人學習賬號，實現學習成果可追溯、可查詢、可轉換”，“從2019年起，在有條件的地區和高校探索實施試點工作”。[16]這充分表明，學歷教育與非學歷教育的融合有了一定的理論基礎和較強的可操作性。“可預期的是，MOOC和學分銀行的有機結合，將使學習者能越來越多地獲得量身定制的教育產品和更好的學習服務支持；傳統的學歷學位制度在網絡教育中愈加弱化，個體學習將變成一個連續性、終身式的過程”。[17]

但也要看到，對于近年來涌現的MOOC這樣針對大規模學習者的在線課程，相關的教學理論研究相對缺乏，很多的研究思想仍然基于傳統的教育形式，在課程設計、教學策略、學生支持服務等方面需要更加深入、持續進行研究，以形成相應的以大規模學習者為中心的、學歷教育與非學歷教育融合發展的教育理論和教學方法。

(二)教學層面的可操作性與多樣性

在教學層面，無論是依托國開學習平臺基于學歷教育SPOC的融合探索，還是依托中國大學MOOC平臺基于非學歷教育MOOC的融合探索，都有較強的可操作性，并體現出一定的多樣性。

1.教學策略：既一視同仁，又區別對待

研究表明，合適的教學策略對內在動機有積極的影響，這就需要教師掌握學習者需求，并通過教學策略促進動機和自我導向。[18]“媒體輔助英語教學”課程比較準確地把握了學習者的需求，并采用了較為合適的教學策略。

(1)采用了“一視同仁”的策略

“一視同仁”策略，即學習目標的大方向保持不變；學習內容(資源)和學習任務保持不變；綜合評價體系保持不變；課件作業的評價標準保持不變；“預點評”的策略基本保持不變；[19]學習支持服務的策略和質量基本保持不變。由于進行融合探索的時間比較倉促，在教學設計上并沒有進行專門調整。不過，這也得益于課程的先前設計相對成熟，例如在學習內容上，有必修的內容，也有針對學習能力強的學習者設計的拓展學習內容，從而能夠較好地滿足各類學習者的需求，實現多樣化和個性化。

(2)采用了“區別對待”的策略

SPOC：

①分組：將學歷生單獨分為1個小組，非學歷生分為4個小組。之所以在分組上區別對待，是因為學歷生和非學歷生學習的性質和目的是有差異的。這樣分組會避免相互干擾，特別是基于小組的協作學習。

②課件作業：一般而言，學歷生要嚴格按照作業要求完成課件作業。非學歷生，如果不是英語學科，那么允許做適當“變通”。例如，可以根據學習者本人的學科情況，結合所學，設計制作相應的課件，但課件作業的評價標準是不變的。之所以能夠靈活對待，源于這門課程學科交叉性較強的特點。

第一，學習者所學的軟件(云應用)對各學科的兼容性較強；

第二，學習對象不同，內容和要求可以有適當的“變通”，體現一定的適應性。

MOOC：

①分組：對于包括將這門課程作為學分課程來學習的新師大英語專業的學生在內的學習者，在平臺之外，課程團隊單獨建立了QQ學習群，用于提供實時的學習支持服務。但是，并沒有像SPOC探索那樣進行分組，因為加入QQ群的學習者以新師大的學生為主，而且沒有設計基于小組的協作學習。

②課件作業：新師大的學生要嚴格按照作業要求，完成課件作業。其他的非學歷生，如果不是英語學科，那么允許像SPOC探索那樣有適當的“變通”。

2.運行保障：基于CROSTEFA模式的團隊支持服務

(1)基于SPOC的融合探索

該SPOC自2013年春季學期開始，就在國開總部韓艷輝老師的帶領下，從辦學體系遴選出優秀教師，組建了跨區域的網絡教師團隊，開展 “跨區域、一站式團隊在線輔學模式”(CROSTEFA)的教改探索。[20—22]在2015年秋季學期的融合探索中，繼續沿用了該模式。

“跨區域、一站式團隊在線輔學”是指在國開辦學體系內，打破以往電大系統基于行政區劃分割開展教學形成的體制障礙，③真正實施跨區域的教師團隊的一站式的“輔”和跨區域的學生群體的一站式的“學”的嶄新模式。在這種模式下，由國開的總部教師主導，體系內的教師(以專業為基礎，以課程為單位)跨區域組成虛擬的輔學團隊，通過國開學習平臺完成一站式的、協作式的“輔”;學生跨區域組成虛擬的學習群體，通過國開學習平臺完成一站式的、協作式的“學”，突破過去的三級平臺限制。以前的電大系統長期存在一些頑疾，例如基于行政區劃運行“三級平臺四級辦學”模式，導致師資無法實現有效整合，甚至出現有學生無教師的情況，而且學生需要三級平臺的多套賬號和密碼，造成課程資源分散，學習迷航，教與學過程難以有效掌控等。該模式有助于解決電大長期存在的一些頑疾，為國開向基于網絡的教學轉型提供借鑒。

團隊分工方面，對過去電大系統的教師角色進行了重新整合。團隊大體分為兩種角色，即團隊領導者和輔學教師。所有參與輔學的教師包括電大傳統的分部責任教師、地方學院或學習中心的任課教師、班主任等，他們的角色統一整合為輔學教師。輔學教師又細分為學術型和行政型。

學生在學習過程中，能夠得到跨區域教師團隊提供的全程高質量的學習支持服務，服務的方式有論壇、郵件、站內信、電話、QQ群(討論組)以及基于Windows的“遠程桌面連接”一對一支持等。這些學習支持服務包括學術性的服務，如答疑、作業點評和學習方法的指導等，也包括情感支持服務如心理疏導、學習動機的激勵等，以及技術上的支持如基于Windows遠程桌面的在線技術指導。

2015年秋季學期的融合探索有著比較好的實踐基礎。課程從2014年春季學期開始，已成功運行3個學期，輔學團隊積累了比較豐富的在線輔學經驗，課程也在持續更新中更加成熟。“在近幾年網絡核心課程的建設和運行中，的確出現了比較有代表性的網絡學習課程，并在此基礎上探索出創新的學與教的模式。例如，韓艷輝老師團隊的基于‘媒體輔助英語教學’網絡核心課程探索的‘跨區域、一站式團隊在線輔學’模式，已經比較成熟，在國內外獲得了較好的反響”(見圖1、圖2)。[23]

同時，該團隊特別注重可持續發展的探索。除遵循嚴格的師生比外，還做出如下探索： 從2014年秋季學期開始，實行值班制度，即以模塊為單位，分時段進行值班，更好地提高輔學效率，在一定程度上減輕輔學團隊的工作量和壓力。從2015年春季學期開始，探索反饋及時性的控制，即學生的問題24小時內解答，這是強制的，這也能在一定程度上減少教師的壓力。不過，團隊仍然鼓勵在30分鐘內，盡快解答學習者的問題，但不強制。從2015年秋季學期開始，嘗試作業預點評的數量控制，因為隨著學習者人數的增加，教師對作業的多輪預點評將帶來巨大的工作量，所以在這方面也做了一些探索。團隊預點評前15份作業，之后如果有學生要求，可以繼續點評。同時，在作業互評任務中，提供作業范例并附點評，學生提前借鑒學習，熟悉互評過程和標準，從而盡量減少教師干預。除了為全部學習者單獨建立QQ群，用于在線溝通和指導外，還同時建立了學術型教師的核心QQ群和包括學術型教師與行政型教師在內的課程運行QQ群。核心群主要是學術型教師用于課程運行過程中重點的問題和輔學策略等的探討，運行群主要用于和行政型教師針對學習過程中發現問題的溝通交流，提醒他們登錄課程平臺跟蹤學習者的學習動態，督促學習者及時完成學習任務。

(2)基于MOOC的融合探索

基于SPOC的融合探索的實踐經驗被移植到基于MOOC的融合探索。不過，由于MOOC探索中不涉及辦學體系內的學歷生教育，所以之前的行政型教師的職能并入學術型教師之中。也就是說，雖然MOOC中的學習群體急速擴大，但輔學團隊的教師人數反而減少了。在2017年秋季學期的第一期MOOC探索中，這支輔學團隊有9位教師。從2018年春季學期開始，團隊增加到10位教師，都是SPOC團隊的核心教師。

在教學設計上，基本延續了SPOC的相對成熟的設計。不過，由于中國大學MOOC平臺無法像國開學習平臺那樣，提供詳細而具體的學習者學習行為數據，所以MOOC中的評價設計做了一定的調整，取消基于行為數據的評價，加大課件作業的評分比重，同時減少討論計分的比重，因為對于大規模學習來說，討論的計分難度較大，特別是針對討論的內容的評價。

在前四期MOOC運行中，新師大的學歷生參加第一期和第三期的學習。第一期選課人數為3 363人(截至2018年1月29日)，其中新師大英語專業6個班級共139人，以學分課程的形式參加學習。非學歷生來自國內外的普通高校和各行各業。第三期選課人數為3 014人(截至2019年1月9日)，其中新師大英語專業兩個班級共30人，參加學分課程的學習。非學歷生來自國內外的普通高校和各行各業。

“跨區域、一站式團隊在線輔學”教改模式也適用于MOOC的探索。由于沒有辦學體系內行政區劃的障礙，課程的運行更為順暢。在課程運行中，繼續依靠辦學體系優秀教師組成的經驗豐富的跨區域在線輔學團隊。除了為全部MOOC學習者單獨建立了QQ群，用于在線溝通和指導外，還同時建立了MOOC輔學團隊QQ群，用于課程運行過程中重點的問題和輔學策略等的探討及學生的督促等。另外，邀請新師大的相關教師加入輔學團隊QQ群，一起為新師大的學習者提供周到、細致的支持服務。

3.學分銀行制度保障：聯通學歷教育與非學歷教育

2015年秋季學期，在成功完成了基于該SPOC進行學歷教育與非學歷教育融合的探索之后，積極聯系國開學分銀行，按照要求填寫了學習成果審核申報書，將通過考核的30位非學歷生的學習成果報送學分銀行。經過學分銀行組織相關專家評審，這些非學歷生的學習成果通過終審，層次(級別)認定為開放教育本科，框架等級認定為7級。學校還為這些通過考核的非學歷生頒發了單科證書。這樣，他們就獲得了國家開放大學英語專業本科“媒體輔助英語教學”學歷課程的4個學分，從而聯通了學歷教育與非學歷教育，在同一門在線課程中實現了兩種教育形態的融合和學習成果的認定。

基于中國大學MOOC平臺的“媒體輔助英語教學”也在嘗試通過國開學分銀行，實現類似SPOC的學習成果認定和學歷教育與非學歷教育的融合。下一步將聯合學分銀行和中國大學MOOC平臺，重點探索MOOC平臺在學習者注冊、學習者選課、學習過程監控等方面，以及學分銀行在開戶、學分認定和存入、學分使用等運作流程方面進行對接的思路和具體措施。[24]

四、融合探索的效果

對于基于SPOC或MOOC的學歷教育與非學歷教育融合來說，學習的效果是一個非常重要的指標。下面，主要從學習成績和基于調查問卷的反饋兩個維度進行探討。對于基于MOOC的融合探索，也包括對完成率進行了一定的分析。

(一)基于SPOC融合探索的效果

首先，分析融合探索中17名學歷生的學習成績。注意，團隊認為，學習者至少要提交一次課件作業，才能被認定為實際參加了學習。按這樣計算，實際參加學習的學歷生為12位，及格率達到100%，平均成績為81.2分，兩個指標都比較高(見圖3、圖4)。沒有完成學習的這5位學歷生或者從未登錄平臺學習，處于失聯的狀態，或者只是在開課之初偶爾登錄過，或者是只學習了兩三個模塊就停止學習了。其中的原因比較復雜，這也體現了辦學體系的各種深層次的問題。

其次，分析63名非學歷生的成績。按實際參加學習32人計算，30人最終通過課程考核，及格率為93.8%，平均成績為82.3分，兩項指標都是比較高(見圖3、圖4)。而且，成績在80分以上的非學歷生比例很高。未完成課程學習的31人中，大部分只是報了名，但是從未登錄過平臺學習。其實，這和MOOC的學習有點類似，他們可能因為比較感興趣而報名，但由于各種原因并沒有參加學習，或者淺嘗輒止就退出了。對于非正式學習來說，這是可以理解的。正如劉三女牙等學者的觀點，雖然(MOOC)通過率很低，但是不同的學習者有不同的學習目標，不能以最終的認證率作為MOOC是否有效的唯一評價標準。給予學習者學習目的的選擇權，根據不同的目的，允許選擇不同的學習方式。[25]

將學歷生和非學歷生合并計算，實際參加學習的學習者的平均成績為82分，及格率為95.5%。而且，成績80分以上的占多數。這些指標還是比較高的。

另外，調查問卷的結果顯示，學習者對課程和團隊的評價也比較高，這門課程的總體滿意度高達100%，這體現出大家對這門課的高度認可。

關于跨區域教師團隊，學習者的評價如下(見圖5)：

“學生支持服務是遠程教育領域的一個重要概念”。[26]韓艷輝認為，“在線教育成功與否關鍵在于學習支持服務的質量”。[27]從學生的評價可以看出，學習者對跨區域教師團隊所提供的學習支持服務的認可度是非常高的，這涉及輔導的方法、反饋的及時性、輔導的主動性和服務手段的全面性等。

關于教改模式與質量，學習者的評價如下：

學習者的反饋說明，他們對這種跨區域、一站式團隊在線輔學的模式還是比較認可的。而且，將近90%的學習者認為，在線學習的效果不亞于面授。對于絕大多數學習者來說，他們是第一次參加這樣的純在線的學習。也就是說，在線學習效果是有質量保證的，而且可以實現比較高的質量。這再一次驗證了大量的實證研究的結論，“如果其他因素沒有差異，采用在線教學還是面授教學的形式，并不影響學生的學習效果”(見圖6)。[28]

在拓寬視野、增強創新意識與實用性方面，學習者的評價也比較高(見圖7)。學習者除了學習知識，增強媒體輔助英語教學的技能之外，有進一步的收獲和提升。在談到“互聯網+”時代的教學評價變革時，李葆萍和張麗峰指出，要“充分調動學生學習的積極性和主動性、鼓勵學生獨立思考、培養學生創新意識、最大限度地激發學生潛能”。[29]顯然，這門課程在這方面做出了比較好的探索，學習者的創新意識得到了提高。

(二)基于MOOC融合探索的效果

首先，分析MOOC第一期和第三期中，新師大學歷生的學習成績。第一期學生人數為139人，成績統計發現，86位學生成績優秀(≥80分)，34位學生合格(≥60分并<80分)，13位不合格。通過率為86.3%，優秀率為61.9%。其中，6位學生無平臺學習記錄。第三期學生人數為30人，其中25位成績優秀，4位合格。通過率為96.7%，優秀率為83.3%，1位無平臺學習記錄。從這些學歷生的成績來看，學習效果還是非常不錯的。因為他們不是在傳統的面授課堂中參加小規模的學習，而是在沒有任何面授的情況下，在MOOC平臺中和國內外大規模的學習者一起在線學習，能取得這樣的成績是不容易的。在2018年3月30日新師大官方的反饋信中，有這樣的評價：“該課程除設置了網絡課程資源之外,配有強大且優秀的教師團隊為學生提供指導與支持。通過討論和作業點評,及時為學生提供智力支持和精神鼓勵。該課程及課程團隊得到廣大學生的一致好評。”

除了新師大這些學歷生之外，大部分學習者都是出于個人愛好學習這門課程，其中也不乏像學歷生那樣有強烈學習動機的社會學習者。關于MOOC的低完成率，王宇總結出四種典型的學習者類型：無效學習者、資源瀏覽者、流失學習者、結課但成績不足者。[30]可以看出，前三種類型的學習者其實并沒有完成課程的學習，也就是說他們沒有結課，在MOOC學習中這種情況是比較普遍的。這種情況下，計算他們的學習成績可能意義不大。對于MOOC的這種情況來說，要嘗試以不同方法計算完成率，以對這種基于MOOC的學歷與非學歷教育的融合探索進行探討。

在第一期中，將截至9月25日開課前的選課人數作為基數計算完成率，這樣比較準確，得到基數為1 216人。將最終通過課程考核的人數作為完成課程學習的人數，即143人。這樣計算得出的完成率為11.76%。

王宇指出，2014年國際的一項研究中對39門MOOC完成率的統計發現，大多數MOOC的完成率為5%左右。[31]參考國際上MOOC的5%左右的完成率，應該說這門課程的完成率是不錯的。當然，也要看到，可能是由于新師大這些學歷生的加入，對達到較高的完成率起到了一定的促進作用。不過，需要說明的是，并不是所有的新師大學生都是在開課前注冊課程的。

在第三期中，將截至9月23日開課前的選課人數作為基數計算完成率，得到基數為1 068人。將最終通過課程考核的人數作為完成課程學習的人數，即62人。這樣計算得出的完成率為5.81%，處于國際上比較認可的范圍之內。相對第一期，完成率下降一半左右，這可能和新師大學歷生人數的下降有關。但是，必須看到，參加第三期學習的新師大學歷生人數僅為第一期的22%左右，但是完成率并沒有這么大幅度的下降。對比來看，第三期的完成率并不算很低。

當然，國際上對完成率的計算還有不同看法。例如，王宇提到，Martinez認為“在計算完成率時，應該以第一周的活躍人數或提交了第一次作業的人數為分母”，“采用這種新的完成率計算方式后，慕課的完成率就隨之提升為原來的兩倍左右”。[32]這門課程并沒有這樣計算。但是，通過兩種不同角度的完成率計算，也能說明一定的問題。

下面，通過兩期MOOC的問卷反饋，了解學習者對課程和團隊的評價。

整體來看，學習者對課程和團隊的評價比較高，最低的認可度也在80%左右，最高達到97.22%，也就是團隊的支持服務幫助學習者很好地保持了學習動力，這在MOOC學習中是非常關鍵的一個因素(見圖8)。Tait在談到遠程開放學習(ODL)中的學生支持服務時，指出計劃招收80名學生的ODL課程和計劃招收100 000名學生的ODL課程需要不同的支持服務系統，這將極大影響到課程材料、學生支持上的投入和組織等。而且，有研究顯示，學生支持服務的缺失直接導致高輟學率。畢竟只是少數學生有較強的自主學習能力，更多人需要更多的學生支持服務。[33]MOOC也屬于ODL的一種形式，而且是大規模學習的新階段，對學生支持服務的要求更高。但是，目前主要由傳統的面授高校主導的MOOC發展，明顯體現出ODL經驗不足、學生支持服務力度遠遠不夠的問題，所以學習者的完成率低也就很容易理解了。

在該課程中，組建了10人的支持服務團隊，應該說比一般的課程團隊人數要多很多，意在力爭為學習者提供更好的支持服務。在愛課程公布的中國大學MOOC 2017年度課程團隊每周答疑最多課程TOP 25中，該課程名列第8位。25門課程的教師團隊人數的平均值是4.68人，應該說還是偏少的。[34]該MOOC 10位教師的付出是巨大的，問卷的反饋也是成正比的。

對比第一期和第三期的認可度可以發現，在對課程和團隊的評價指標上，兩個學期保持了很強的穩定性，說明課程的成熟度比較高，教師團隊的支持服務能力比較強，而且多年來探索的CROSTEFA模式已經相對成熟，既適合小規模的SPOC課程，也適合大規模的MOOC課程。

其實，對比SPOC的問卷可以看到，無論是課程的實用性、團隊的支持服務的主動性、及時性，還是課程學習對學習者視野的開闊和創新意識的提高，認可度都是比較高的。特別是對于這樣沒有任何面授的大規模在線學習來說，兩期中83.84%和80.56%的學習者認可在線學習的效果不亞于面授，這是對基于CROSTEFA模式下的MOOC的高度認可。同時，對于習慣于面授教育的學習者來說，MOOC的學習促進了自主學習能力的提高，兩期的認可度分別高達91.92%和94.44%。李葆萍和張麗峰指出，“新的時代對大學的人才培養提出了新的要求，學生自主學習的能力提升和創新性人才的培養愈發重要” 。[35]這門課在這些方面的探索和努力得到了廣大學習者的認可。

在基于學分銀行的學習成果積累與轉換方面，模仿SPOC的探索，在MOOC課程介紹中也專門做出說明，學習者獲得合格證書后，如有意愿，可以通過國開學分銀行，進行學分認證，聯通學歷教育和非學歷教育。

五、問題與建議

在學歷教育與非學歷教育融合探索的過程中發現，由于核心團隊教師跨區域工作而產生的SPOC工作量，在教師所在學校認定困難，而MOOC中所有教師的工作量至今沒有認定，這需要國開進行辦學體系的頂層設計，并加強政策溝通。

基于SPOC的融合探索，所有學習者(包括學歷生)的賬戶都由技術人員人工開設。如果非學歷生規模增大，那么急需技術機制的保證。另外，建議探索非學歷生學習免費，認證證書收費，付費途徑需要打通。建議率先對應用性強、易操作的網絡課程進行融合試點。

無論是基于SPOC還是MOOC進行融合探索，建議學分銀行在前期開始介入，為廣大的學歷生和非學歷生架設橋梁，累積學分，為未來的學分轉換做準備。

此外，必須看到，無論是學歷教育SPOC和非學歷教育MOOC，都存在學習者在開課后的不同時間點插班的問題。這給在線輔學工作的正常開展帶來較大困擾，打亂了輔學節奏和其他學習者的正常節奏，需要團隊適時調整輔學策略。同時，對教學設計也提出了挑戰。例如，設置了時間點的學習任務(作業互評、討論等)是否需要靈活調整時間限制，這也是需要研究的問題。目前，中國大學MOOC并不支持調整已經設定的時間點。

“在學歷教育與非學歷教育融通問題上，最可能實現改進的突破口是機制”。在促進融通的機制建議方面，“要有協調統一的管理主體”。[36]如果開放大學想進一步推進學歷與非學歷教育的融合，就需要盡快形成全新的體制機制，整合辦學體系內外的力量，基于學分銀行，統籌推進。

六、結束語

通過對“媒體輔助英語教學”SPOC和MOOC進行在同一課程內的學歷教育與非學歷教育融合探索的研究，探討了開放大學開展融合探索的必要性，分析了融合探索的相關政策與制度模式，探討了基于“跨區域、一站式團隊在線輔學”教改模式在教學層面的可操作性與多樣性，并主要從學習效果與調查問卷的反饋等方面，討論了融合探索的實際效果，最后歸納了探索中發現的問題，同時提出了相應的建議。

研究發現，無論是基于學歷教育SPOC，還是基于非學歷教育MOOC，進行學歷與非學歷融合的探索是可行的。在進行教學設計改進特別是堅持“既一視同仁，又區別對待”的教學策略和加強基于團隊的學生支持服務等的基礎上，建議提前引入學分銀行機制，并由開放大學或傳統面授高校在融合機制上做出創新，特別是支持服務與相關的薪酬等方面，統籌規劃，才能持續產生更大規模、更好的實踐效果。

【注釋】

①“媒體輔助英語教學”是國家開放大學英語專業一門選修課，采用100%形成性考核。在2018年新的專業規則中，該課程改為必修課。

②本文特別強調“學歷生和非學歷生同上一門在線課程”，即在同一個在線課堂發生的共同學習。這和電大以前的單科證模式有所不同。電大的單科證是針對畢業發證問題設計的，前提是學歷生參加課程學習，只要有一門課程通過考核即可獲得單科結業證，通過累積最終換發畢業證。此處參照了任自立、段鑄、王金玲的《試論太原市成人高等學校聯合辦學的基本模式》(中國電大教育,1989(2):10—14)一文的觀點。

③本文將2012年國家開放大學成立之前的歷史階段的辦學體系稱為電大系統，2012之后稱為國家開放大學辦學體系。