對(duì)外漢語初級(jí)階段課堂指示性用語研究

范 悅

(中國計(jì)量大學(xué) 浙江 杭州 310000)

教師的指示性用語是課堂教學(xué)用語的重要組成部分，而對(duì)外漢語教師在教學(xué)中使用的指示性用語不僅是組織教學(xué)的工具，更是學(xué)生學(xué)習(xí)目的語的參考，這決定了對(duì)外漢語教師指示性教學(xué)用語在課堂教學(xué)中的重要性，以及研究、歸納其特點(diǎn)的必要性。初級(jí)階段課堂上的學(xué)生剛剛接觸漢語，需要教師的引導(dǎo)，但是教師很難用漢語對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)安排等進(jìn)行充分說明。此時(shí)，簡明、直接的指示性教學(xué)用語有著至關(guān)重要的作用，不僅可以起到指示、說明的作用，還可以創(chuàng)造良好的漢語環(huán)境，為日后的學(xué)習(xí)做好鋪墊。

一、對(duì)外漢語初級(jí)階段課堂指示性用語特征

根據(jù)騰訊視頻以“打車”為主題的對(duì)外漢語初級(jí)口語課的教學(xué)內(nèi)容安排，選取前20分鐘的視頻內(nèi)容，分析、歸納其特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)漢語教師依次介紹了如下內(nèi)容：

建筑名稱：咖啡廳、超市、商場、郵局、天安門、學(xué)校、飯館兒等

情景對(duì)話：“你去哪兒？”

“我去……”

“……在哪兒？”

“……在……附近。”

方位用語：“東、南、西、北”“掉頭、右/左拐、停車、一直走”

該課堂前半部分用時(shí)20分鐘左右，主要是以對(duì)話形式進(jìn)行情景問答。其中有關(guān)的指示性用語出現(xiàn)的頻次見表1。

由表1可見，教學(xué)內(nèi)容實(shí)用簡單，教師用問答、對(duì)話的形式在教學(xué)中起引導(dǎo)作用，因此鼓勵(lì)性的指示性用語“好，很好”出現(xiàn)的頻率是非常高的。教師幾乎每讓學(xué)生對(duì)話一次，就會(huì)用諸如此類的鼓勵(lì)性話語表示肯定，使學(xué)生的自信心高漲；同樣，在教師起主導(dǎo)作用的課堂中，引導(dǎo)性指示性用語出現(xiàn)的頻率也較高，教師多次重復(fù)“接下來我們看這個(gè)，一起說”等，能夠把握、掌控學(xué)生知識(shí)點(diǎn)的注意力；而提示性用語使用次數(shù)并不多，除了“對(duì)/不對(duì)”，次數(shù)均等于或少于5次，說明該教師在教學(xué)中通過口頭鼓勵(lì)，對(duì)學(xué)生的某一正確表達(dá)進(jìn)行強(qiáng)化，以促進(jìn)學(xué)生的語言習(xí)得，且該教師側(cè)重的是課堂上對(duì)于學(xué)生的回答進(jìn)行及時(shí)肯定，盡管有時(shí)會(huì)使用“對(duì)/不對(duì)”，但多數(shù)為輸入性糾正，即直接告知學(xué)生正確的表達(dá)形式。孫德金在其《對(duì)外漢語教學(xué)語言研究芻議》中指出，對(duì)外漢語教師的教學(xué)語言具有受限性。對(duì)于初學(xué)者而言，這種受限性比較明顯，因?yàn)槌鯇W(xué)者對(duì)漢語的了解有限，而教師要照顧到不同學(xué)生的語言能力，這就限制了漢語教師的教學(xué)用語選擇?？梢哉f，對(duì)外漢語教學(xué)課堂上指示性用語與教學(xué)用語受限性有關(guān)。根據(jù)以上視頻案例，簡要?dú)w納對(duì)外漢語教學(xué)課堂中指示性教學(xué)用語的特點(diǎn)及使用要點(diǎn)如下：

表1 對(duì)外漢語初級(jí)口語指示性用語類別及頻次

1.用語簡單直白，避免過于書面化

在對(duì)外漢語教學(xué)課堂上，教師所用教學(xué)用語力求簡單明了，避免喧賓奪主，導(dǎo)致學(xué)生糾結(jié)、揣摩教師復(fù)雜的指示性用語而無心聽課。教學(xué)所用的單詞、語句力求簡明，盡量將復(fù)句拆成單句甚至詞匯，用簡單的詞匯表達(dá)意義，使留學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)理解。從案例中可以看到，該教師使用的都是簡單的、口語化的指示語，如“（請(qǐng)）再說一遍”“跟我說”“很好”“我們注意”等。既能引起學(xué)生注意，又能把控課堂節(jié)奏，使教學(xué)順利進(jìn)行。

2.用語具有穩(wěn)定性，避免頻繁變動(dòng)

鑒于受限性影響，教師教學(xué)中不應(yīng)頻繁變動(dòng)指示性用語，因?yàn)槌鯇W(xué)者熟悉指示性用語需要一段時(shí)間。當(dāng)學(xué)生努力適應(yīng)了某一指示性用語，如“上課/下課”時(shí)，教師突然變換語言，如“開始上課/本節(jié)課結(jié)束了”，會(huì)讓學(xué)生一時(shí)難以理解和接受。視頻中教師在20分鐘的教學(xué)中一共使用了3類、11種指示性教學(xué)用語及帶有教師個(gè)人風(fēng)格、語言習(xí)慣的詞語，顯得有些多而復(fù)雜。

3.注意用語與課程性質(zhì)結(jié)合

視頻案例以口語教學(xué)為主，提供真實(shí)的生活場景，讓學(xué)生在“用中學(xué)”，以此來習(xí)得并熟練運(yùn)用第二語言（漢語）的日常表達(dá)。指示性用語教學(xué)包括重復(fù)性、鼓勵(lì)性內(nèi)容，如“（請(qǐng)）再說一遍”“跟我說”“一起說”等。而在以輸入為主的聽力課、閱讀課上，此類誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效輸出的指示性用語明顯會(huì)少許多。以北京語言大學(xué)閱讀示范課“北京的四合院”教學(xué)短篇（時(shí)長約為14分鐘）為例，總結(jié)閱讀課教師指示性用語的種類、出現(xiàn)頻次見表2。

對(duì)比表1口語課和表2閱讀課的指示性用語統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：閱讀課上指示性用語中明顯新增了3個(gè)引導(dǎo)性長句，“學(xué)習(xí)新課之前，我們先做練習(xí)，請(qǐng)大家看屏幕?！薄斑@是我給你們的例子，下面有五個(gè)例子，你們自己做，現(xiàn)在就在紙上做?！薄按蠹叶紝懲炅?，下面呢，看看你們都寫得對(duì)不對(duì)……第一個(gè)來，到這來寫，拿著這張紙，你們看看自己寫的和他寫的一樣不一樣。”這三句的主要作用為串聯(lián)教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生完成接下來的閱讀任務(wù)。就二者輸入性糾正，閱讀課較為頻繁地使用了“對(duì)嗎/對(duì)不對(duì)”這一問句，目的是對(duì)學(xué)生的表達(dá)進(jìn)行及時(shí)糾正，但多為輸出性糾正中的隱形糾正，即教師通過澄清請(qǐng)求，希望學(xué)生能夠自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并通過互相幫助而得以糾正。

表2 對(duì)外漢語閱讀課指示性用語類別與頻次

總之，輸入性對(duì)外漢語閱讀課堂中，教師指示性用語的句子形式變化更多，更復(fù)雜，要求更多，鼓勵(lì)性指示用語頻次偏少僅27次。且閱讀課中指示性用語的出現(xiàn)并不緊密，視頻中，根據(jù)閱讀任務(wù)安排，如需要學(xué)生完成相應(yīng)練習(xí)，學(xué)生自己默讀、朗讀等，教師角色在中途會(huì)有較短時(shí)間空缺。該視頻中7分30秒處至8分30秒、9分58秒至10分15秒……視頻中的課堂環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)共計(jì)5處空白，分別安排學(xué)生自主完成練習(xí)和上講臺(tái)練習(xí)。

但是由于所搜集的教學(xué)案例較少，無法明確指出不同課程各自具體標(biāo)志性的指示性用語，這里僅簡單提及口語課與閱讀課的區(qū)別。

二、對(duì)外漢語初級(jí)階段課堂指示性用語對(duì)學(xué)生的影響

根據(jù)學(xué)生課堂的動(dòng)態(tài)觀察總結(jié)了指示性用語對(duì)學(xué)生的影響。課堂上，幾乎都是在教學(xué)新內(nèi)容，教師也全程沒有使用學(xué)習(xí)者的母語，而是利用簡單的目的語和肢體語言和學(xué)生溝通。學(xué)生課上注意力集中，能夠緊跟教師的思路，情景對(duì)話中除了個(gè)別發(fā)音有問題，整體表現(xiàn)良好。當(dāng)教師說出鼓勵(lì)性指示用語表揚(yáng)、贊美學(xué)生時(shí)，學(xué)生的積極性明顯提高；而當(dāng)教師運(yùn)用提示性指示用語時(shí)，如教師說“不對(duì)”，學(xué)生即刻表現(xiàn)出十分疑惑的狀態(tài)，甚至?xí)袣怵H表現(xiàn)。根據(jù)自身教學(xué)經(jīng)歷，反思對(duì)外漢語教學(xué)課堂中指示性教學(xué)用語對(duì)學(xué)生（尤其是初學(xué)者）的影響，具體表現(xiàn)在：

1.指示性教學(xué)用語對(duì)學(xué)生的積極影響

首先，簡單的課堂指示性教學(xué)用語可以激勵(lì)學(xué)生積極參與互動(dòng)，并且無障礙地理解教師思路，跟上教學(xué)進(jìn)程。在教學(xué)中，如果學(xué)生能夠基本上理解教師在課堂上的用語，整節(jié)課中注意力會(huì)較為集中，能提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效率，使學(xué)生收獲感增強(qiáng)；同時(shí)，直接的指示性教學(xué)用語能夠第一時(shí)間傳達(dá)教師的指示，縮短額外的不必要時(shí)間，提高課程進(jìn)度和質(zhì)量。如“把書翻到30頁”的說法可以是“請(qǐng)把書翻到第30頁”，也可以是“把書打開，翻到30頁”，還可以是“我們看第30頁”等，相比之下，在初級(jí)階段，用“我們看第30頁”做指示性教學(xué)用語比較適當(dāng)。而且，口語化的指示性教學(xué)用語更容易拉近與學(xué)生的情感距離，使學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度更積極，課堂融入性更強(qiáng)。穩(wěn)定的教師用語的不斷重復(fù)使學(xué)生較快接受某一類教師常用的指示性用語。如在給留學(xué)生們布置聽寫任務(wù)時(shí)，一開始他們并不能夠理解什么是“聽寫”，如果教師每節(jié)課都布置聽寫任務(wù)，并且重復(fù)“聽寫”一詞，隨后當(dāng)教師說到“聽寫”時(shí)，留學(xué)生第一時(shí)間就能明白，整節(jié)課也會(huì)順利地進(jìn)行下去。

2.指示性教學(xué)用語對(duì)學(xué)生的消極影響

鑒于學(xué)生漢語水平與能力，對(duì)外漢語初級(jí)教學(xué)課堂中教師所用的教學(xué)用語具有受限性。首先，學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂指示性用語輸入不夠豐富，進(jìn)度較慢，效率相對(duì)差強(qiáng)人意。其次，多樣化的教師用語可能混淆學(xué)生的思維，學(xué)生的問題便會(huì)從教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)移到教師用語上。再次，太過復(fù)雜的教師用語不僅不利于學(xué)生的語言吸收，反而會(huì)使學(xué)生心里產(chǎn)生畏難情緒，消解學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也會(huì)排斥與教師的融入和情感交流。如果指示性教學(xué)用語與課程內(nèi)容相關(guān)不大，又很難記憶，會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)難、學(xué)不會(huì)、不想學(xué)，只好放棄的惡性循環(huán)。因此，需要教師正確使用課堂教學(xué)用語，關(guān)注學(xué)生對(duì)這些用語的接受情況及消極影響，及時(shí)調(diào)整和糾正不適合的教師用語。

三、結(jié)語

在對(duì)外漢語教學(xué)初級(jí)課堂中，指示性教學(xué)用語并不是課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，甚至有時(shí)學(xué)生聽不懂也可以根據(jù)教師手勢(shì)、身邊同學(xué)的動(dòng)作而領(lǐng)會(huì)意思，而且指示性教學(xué)用語大多是根據(jù)課堂的實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)節(jié)，不確定性很大。教師的教學(xué)水平、教學(xué)風(fēng)格、個(gè)人情感等都是密切相關(guān)的影響因素。但是，優(yōu)秀的對(duì)外漢語課離不開直接、清晰的教學(xué)用語，并且這些教學(xué)用語貫穿課堂始終，承上啟下，使學(xué)生緊跟教師的教學(xué)節(jié)奏，故而帶動(dòng)整體課堂進(jìn)程。教師應(yīng)像把握課堂教學(xué)內(nèi)容一樣設(shè)計(jì)好指示性教學(xué)用語，提前了解學(xué)生的漢語水平，制定相關(guān)課堂計(jì)劃，明確哪些詞語、句子可以在課堂上使用，哪些用語又是需要避免的；如何使用該教學(xué)用語能夠讓學(xué)生更好地理解，以及如何使用文明用語，等等，這些都是作為一個(gè)對(duì)外漢語教師的“必修課”。