基于“學習力”課堂建構的試題編制

馬小花

摘 要 學習力是真正沉淀下來的學習能力，是學生能夠帶得走的素養。傳統數學試題題型固化，過于注重考查學習結果，呈現方式脫離現實情境，而基于“學習力”建構下的試題編制，打破試題固化模式、重設學生答題路徑，改變試題結果導向、凸顯學生思維過程，調整試題呈現方式、提升學生應用意識，從而引導學生在學習過程中通過經歷、體驗、反思建構學習力，直指數學核心素養。

關鍵詞 思維 學習力 試題編制

隨著課堂教學改革的不斷深入，越來越多的專家和學者認為數學教學應注重學生學習力的培養，提高學生的數學素養，并提出“為學習力而教”的主張。這種主張認為“對于學生而言，在學習過程中通過經歷、體驗、反思后建構起來的學習力，才是真正沉淀下來的學習能力，是學生能夠帶得走的素養，也是維系他們未來繼續學習乃至終身學習的寶貴財富”[1]。

如何讓“為‘學習力而教”的主張得到更好的落實？筆者基于教學實踐，從數學學科視角出發，通過傳統數學試題編制和基于“學習力”課堂建構的試題編制的對比分析，審視教師實際教學中存在的問題，建構提升學生數學學習力的策略，從而讓數學學習在課堂上真正發生。

一、打破試題固化模式，重設學生答題路徑

小學數學試卷主要有填空題、計算題、選擇題、解決問題等題型。隨著新課改的不斷深入，原有題型已經無法滿足新課改理念的需求。以本校五年級下冊數學期末試卷中的一道計算題為例，學生答題方法大致分為以下兩種。

絕大多數學生運用的是第一種方法，第二種方法運用的人極少，兩種方法人數相差懸殊。這道題考查的知識點是蘇教版《數學》五年級下冊第七單元“解決問題的策略”。

教材是這樣編排的：第一步觀察算式特點;第二步通分計算;第三步借助數形結合引導學生用轉化的策略解題;第四步規范計算過程;第五步回顧整理，突出畫圖可以輔助學生理解轉化的策略。

再遇到此類題時，教師很少提及畫圖的方法，往往會強調轉化的策略，重點關注學生的計算過程，還會選擇類似習題強化此策略。至此，轉化策略在學生心中“根深蒂固”。當學生在考試中遇到類似的題，第一反應自然是選用轉化的策略解題，這也正是選擇第一種方法人數多的原因。

第二種方法的學生是怎樣想的呢？通過對比發現這道題與例題并不完全相同，不用轉化的策略，改用畫圖結合分數的意義去理解更易解決。根據本題的算式特點，發現每次減完后都剩下之前的，這樣很快就能判斷出答案就是算式中的最后一個數：。

很顯然，這幾位學生想到了這種方法。那么，學生為什么沒有直接寫出得數，仍然寫了四步呢？如果題目變得更復雜一些，如1-----…-，那計算過程豈不是非常復雜？學生明明已經找到了規律，能直接寫出答案，為何還要寫出這么多步驟？究其原因是多年來數學題型的答題要求被固化了，如遞等式計算得有過程，不能直接寫出得數，否則會因不規范而被扣分。

課改后，課堂上鼓勵學生不拘一格，提倡一題多解，尊重學生的個性，保護學生別樣的思維。教師的教育理念更新了，學生的學習力提升了，但作為評價學生學習力的試題題型卻沒有及時跟進。這就要求教師在編制試題時，打破題型固化模式，創造新的題型，重設學生答題路徑，為學生的個性化思維創造空間，為學生的學習力發展保駕護航，讓試題成為評估學生學習力水平的有效手段。如上面這道題，安排在遞等式計算這種題型下，已經無法滿足學生的多種需求?？梢試L試把這道題安排在開放題中，讓學生跳出束縛思維的解題套路，允許他們用任何合理的方法答題，可以按照傳統要求答題，也可以采用說理或畫圖等別的方法答題。

二、改變試題結果導向，凸顯學生思維過程

蘇教版《數學》五年級下冊第五單元分數與除法的關系學完之后，相關試題中通常會出現這樣的填

空題：

把3升牛奶平均分給4個小朋友，每個小朋友分得3升牛奶的;每個小朋友分得（ ）升牛奶。

而本校五年級下學期期末試卷中的一道操作題，打破了這種出題習慣，試題如下：

下面的每個長方形都表示1升牛奶，在圖中表示出“把3升牛奶平均分給4個小朋友，每個小朋友分得的結果”。

“每個小朋友分得3升牛奶的;每個小朋友分得（ ）升牛奶?！?/p>

如果本知識點用填空題這種傳統方法考查，教師只能判斷出學生會不會，至于哪里不會則無從知道。而調整成操作題后，不僅能判斷出學生會不會，而且能從學生的答題過程中獲得大量信息。

以下是筆者通過這道題的答題情況分析出的相關信息。

本校學生答題方法大致分為以下四種。

第一種畫法的學生思維清晰，對分數意義的理解到位;第二種畫法的學生對平均分的概念拿捏不準，三個長方形采用了三種不同的分法;第三種畫法的學生不知道如何在圖形中表示出平均分;第四種畫法中學生是先想結果，再重新畫圖，沒有掌握分數的意義，最后填空部分也是錯的。如果這道題是前置性預習作業，答案有多種很正常。但是，在期末試卷上，出現這么多種畫法，實在讓人匪夷所思。同一道題，為什么會存在這么大的差異？

還是回到教學之初。此題考查“分數的意義和性質”的掌握情況，教學時教師大致有兩種教學路徑：第一種把“分數與除法的關系”定為教學重點，用課件演示分餅的過程，進而很快得出分數與除法的關系，剩下的時間讓學生練習，鞏固分數與除法的關系。 第二種把“經歷分餅的過程”定為教學重點和難點，教師花大量的時間讓學生用紙代替餅，經歷分餅的過程，最終得出分數與除法的關系，再完成相應鞏固練習。

教師的教學理念不同，關注的重點不同，達成的目標不同，學生的收獲與體驗自然也不同。當遇到與“分數與除法”相關的填空題時，兩種教法難分伯仲。但當遇到需要借助分數的兩種意義來畫圖并完成填空題時，第二種教法更勝一籌。因為第一種教法以知識為導向，在課堂中重點教授基礎知識與解題方法，而第二種教法遵從新課標的教學理念，關注對“教學細節”“學習經歷”的考查，凸顯學生的思維過程，讓學生的思維可見、讓學習真的發生。

三、調整試題呈現方式，提升學生應用意識

蘇教版《數學》六年級下冊第二單元圓柱和圓錐學完之后，相關考試中通常會編制這樣的試題：

兩道題都是考查圓柱體積的計算。學生在解答第一種題時，往往不假思索就能列出算式，找到答案，正確率很高。當用第二種方式出現時，學生的速度慢下來了，正確率也降低了。

為什么同樣的知識點換一種呈現方式，學生的正確率會不同呢？當以計算題的方式出現時，所有條件一目了然。學生利用這些條件可以直接套用公式，計算出得數。而以解決實際問題方式呈現時，學生首先必須具備分析問題的能力。因為題目中的信息量很大、干擾信息很多，學生必須通過甄別，從繁雜的信息中找到有用的條件。同時，學生還必須具備選擇策略的能力，得思考該從條件想起，還是從問題想起等問題，是先看圖還是先看文字等策略。此外，還需要把數學知識融入到實際生活的能力。生活中的圓柱與學生數學課上形成的圓柱模型產生了一些沖突：數學課上圓柱的高，在生活中變成了墻的厚度;求圓柱的體積變成了求土石的體積，這些都得學生在審題后通過加工切換才能弄清楚。

通過對比不難發現，調整試題的呈現方式，讓數學知識點融入到現實生活中，增加題目的靈活度和應用性，可以激發學生的深度思維，讓學生真的思考、真的成長。同時讓學生感受到數學知識來源于生活，又運用于生活，在激發學習興趣，提升應用意識的同時，培養了學生的學習力。

參考文獻

[1] 張齊華.為“學習力”而教[J].小學數學教師，2020，（01）：13-17.

[責任編輯：陳國慶]