統(tǒng)編教材朗讀教學(xué)內(nèi)容的編排特點(diǎn)和教學(xué)建議

黃曉迪

摘 要 統(tǒng)編語文教材在朗讀教學(xué)的編排上遵循年段特點(diǎn)，從讀正確、讀流利，到有感情地朗讀，循序漸進(jìn)，螺旋上升，既有共性要求，又有個性要求。故朗讀教學(xué)應(yīng)依據(jù)教材特點(diǎn)，守正革新，重構(gòu)教學(xué)樣態(tài)，在示范引領(lǐng)、潛心會文、引向發(fā)現(xiàn)上用力，以實(shí)現(xiàn)最優(yōu)的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞 統(tǒng)編語文教材 朗讀內(nèi)容 編排特點(diǎn) 教學(xué)建議

朗讀，是把文字轉(zhuǎn)化為有聲語言的一種創(chuàng)造性活動。語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的、貫穿整個小學(xué)階段的朗讀核心目標(biāo)始終是“正確、流利、有感情地朗讀”。這三個目標(biāo)是一體化的，不能分割。相對來說，用普通話“正確、流利”朗讀是基礎(chǔ)，“有感情”則是進(jìn)一步要求。隨著統(tǒng)編語文教材的全面推行，吃透其關(guān)于朗讀教學(xué)的編排特點(diǎn)并有效落實(shí)，已成為一線教師的迫切

需求。

一、教材關(guān)于朗讀教學(xué)的編排特點(diǎn)

1.夯實(shí)保底要求——正確、流利地讀

正確，是要求朗讀時用普通話讀準(zhǔn)每個字的字音，吐字清楚，聲音響亮，力求做到“五不”，即不錯字、不添字、不漏字，不重復(fù)、不破句。流利，是要求朗讀時語氣比較連貫，自然地讀出句讀和段落之間的停頓，速度適當(dāng)。正確流利，是有感情朗讀的基礎(chǔ)，是每位學(xué)生都要完成的保底工程。

（1）讀準(zhǔn)字音。在低段朗讀教學(xué)中，首先要求根據(jù)拼音讀準(zhǔn)字音。一是讀準(zhǔn)變調(diào)。小學(xué)階段首篇閱讀課文《秋天》（一年級上冊）只有55個字，但5個“一”字出現(xiàn)三種讀音，編者明確要求讀準(zhǔn)“一”的不同讀音，落實(shí)讀準(zhǔn)。二是讀準(zhǔn)多音字。《葡萄溝》（二年級上冊）的練習(xí)要求把字放在詞里，讀準(zhǔn)“水分”“葡萄干”等含有多音字的詞語。三是猜讀字音。二年級下冊安排3次隨朗讀猜字音的訓(xùn)練，即先通過偏旁猜字，再通過查字典確認(rèn)字音。密集安排此項(xiàng)訓(xùn)練的目的，在于使學(xué)生從自由猜字、讀準(zhǔn)字音、自主識字中得到成就感，激發(fā)朗讀主動性;通過不斷猜、反復(fù)查，逐步掌握形聲字的識字規(guī)律。

（2）讀通句子。首先，關(guān)注標(biāo)點(diǎn)，讀好句子。如一年級要讀準(zhǔn)感嘆號（一年級下冊《我多想去看看》），到了二年級讀準(zhǔn)帶問號的句子（二年級下冊《大象的耳朵》《祖先的搖籃》），并不斷復(fù)現(xiàn)、鞏固。其次，讀好長句子。長句子是朗讀難點(diǎn)，訓(xùn)練需一以貫之。《端午粽》（一年級下冊）由8句話組成，其中由三個分句組成的長句子就有5句，編者精準(zhǔn)把握這一特點(diǎn)，首次將讀好本課的長句子作為朗讀訓(xùn)練重點(diǎn)。中段伊始，再次提出讀好長句子（三年級上冊《美麗的小興安嶺》），由新鮮詞語構(gòu)成的詞組多，修飾語多，雜糅使用，呈現(xiàn)字?jǐn)?shù)多、句群復(fù)雜的特點(diǎn)，對提升學(xué)生朗讀長句的能力、在讀中理解，是很有效的語言材料。第三，讀好停頓。以文言文為例，學(xué)生首次接觸文言文（三年級上冊《司馬光》），編者要求學(xué)生聽老師朗讀，注意停頓。第二次接觸（三年級下冊《守株待兔》），編者要求讀順課文，并單獨(dú)呈現(xiàn)“因釋其耒而守株”這一難句，利用停頓讀準(zhǔn)確、進(jìn)而讀明白這句話的意思。之后的文言文學(xué)習(xí)就直接提出“正確、流利朗讀課文”。

可見，停頓作為從讀通長句到讀順難句，再到讀明句意的必要技能，是需要學(xué)生在不同文體中靈活掌握的訓(xùn)練要素。

（3）讀準(zhǔn)細(xì)節(jié)。每一類課文都有其各自言語特點(diǎn)，科技類說明文的專有名詞，敘事抒情類散文的新鮮詞語，詩歌的獨(dú)特節(jié)奏和韻味，這些都要在“正確、流利”朗讀中一一落實(shí)。有的課文朗讀難點(diǎn)在于陌生的專有名詞，編者做了特別提醒，如讀準(zhǔn)“眾神的名字”（四年級上冊《普羅米修斯》），“把課文中的科技術(shù)語讀正確”（四年級下冊《納米技術(shù)就在我們身邊》），落實(shí)好此處細(xì)節(jié)，正確朗讀就能水到渠成。編者還要求學(xué)生感知朗讀不同體裁文本間的微妙區(qū)別。以詩歌為例，“朗讀詩歌，關(guān)注有問有答的特點(diǎn)”（二年級下冊《雷鋒叔叔，你在哪里》），啟發(fā)教師組織學(xué)生開展多種形式朗讀，初步感受詩歌特點(diǎn);到了中段，則明確提出要在“反復(fù)朗讀”中，“體會詩歌的韻味”（四年級下冊《短詩三首》），從“特點(diǎn)”到“韻味”，從“關(guān)注”到“體會”，讀準(zhǔn)的要求也在朗讀揣摩過程中不斷提高。

2.提升閱讀素養(yǎng)——有感情地讀

“有感情”是朗讀時通過輕重、抑揚(yáng)、停頓等變化，傳達(dá)文本感情，能讀出陳述、感嘆、疑問等不同語氣，同時有主體的感情參與其中。“有感情地朗讀”作為訓(xùn)練重點(diǎn)，在統(tǒng)編語文教材中多次出現(xiàn)。關(guān)注這一練習(xí)要求，利于厘清小學(xué)階段有感情朗讀的訓(xùn)練線索。

（1）鋪設(shè)臺階。首次在教材練習(xí)中明確提出“試著有感情地朗讀課文”是在二年級下冊第二單元第七課《一匹出色的馬》。在此之前，編者先后安排了10次分角色朗讀（表演）、3次讀好對話或人物語氣，鼓勵學(xué)生在故事情境中關(guān)注人物的不同身份、性格，揣摩人物說話時的心理、語氣，通過朗讀表達(dá)出自己的理解。起步時，課文中人物的性格并沒有明顯差異，如大雨點(diǎn)兒和小雨點(diǎn)兒（一年級上冊《雨點(diǎn)兒》），學(xué)生只需在朗讀中初步建立“人物”“對話”的概念，用分角色朗讀加以區(qū)分。接著，人物的語氣開始發(fā)生變化，如小公雞和小鴨子（一年級下冊《小公雞和小鴨子》），朗讀時語速、輕重各有不同。后來，人物的身份、性格差異明顯，語氣變化分明，朗讀難度不斷加大，如狐貍和熊哥倆（二年級上冊《狐貍分奶酪》），學(xué)生需要將自己代入到故事情境中，讀懂情節(jié)，置換身份，揣摩人物心理，甚至需要發(fā)揮自己的想象和創(chuàng)造，才能有感情地讀出不同人物的語言。

（2）鼓勵嘗試。兒童學(xué)習(xí)朗讀的起步關(guān)鍵在于教師范讀，學(xué)生模仿;教師放手，學(xué)生嘗試。《一匹出色的馬》是一篇敘事散文，生活中熟悉的場景——春日散步，兒童熟悉的人物——爸爸、媽媽、小妹妹，有趣的情節(jié)——走累的妹妹把柳條當(dāng)成馬歡蹦著“騎”回家，溫馨的場面——媽媽的“搖頭”、爸爸的“拾”和“遞”、妹妹的“求”和“笑”，都是不需講解，學(xué)生通過朗讀就能感受到的。用這篇文章融入兒童各自的生活經(jīng)驗(yàn)，先于教師指導(dǎo)，“試著”有感情地朗讀課文，再合適不過。這說明教材在選文、提要求方面是很慎重的，語言材料鏈接生活，利于發(fā)揮兒童主觀能動性，在嘗試中體驗(yàn)有感情朗讀帶來的閱讀樂趣。

（3）著力升級。教材非常重視通過朗讀“使學(xué)生（對文本）看得見、摸得著，從整體上活生生地接受下來，以學(xué)到更多的東西”，為此，從中年級起，教材加大了對“有感情地朗讀”的要求和訓(xùn)練力度，因“文”制宜，將“有感情朗讀”具體化、豐富化、個性化，力求讀中想象，因讀生情，以讀促悟。

第二學(xué)段是有感情朗讀訓(xùn)練關(guān)鍵期。僅教材明確要求就達(dá)25次，訓(xùn)練聚焦于通過有感情地朗讀，想象課文描述的場景、畫面，需要“邊讀邊想”“試著想象”“反復(fù)朗讀”“體驗(yàn)朗誦”。不僅目標(biāo)聚焦，文本多樣性在持續(xù)豐富，要求隨之升級。課文描述的畫面從學(xué)生熟悉的、單一的對象（三年級上冊《大青樹下的小學(xué)校》、三年級下冊《燕子》），發(fā)展到陌生、豐富多樣的場景（四年級上冊《走月亮》、四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》），課文的體裁也從短小精悍、語言形象的寫景敘事散文，擴(kuò)展到意象豐富、言語抽象、感情真摯的現(xiàn)代詩歌。這一要求和中段兒童由形象思維向抽象思維轉(zhuǎn)化的身心發(fā)育特點(diǎn)相吻合。

第三學(xué)段是有感情朗讀訓(xùn)練的攀爬期。教材明確規(guī)定的次數(shù)雖然微降，但有感情朗讀的要求卻在不斷升級。有的先要求查閱資料或閱讀補(bǔ)充資料，再有感情地朗讀，以文激情;有的立足文本特質(zhì)，通過有感情朗讀體會文章的寫作特色，以讀促悟;有的在朗讀中體會語速疾緩，語音輕重，節(jié)奏變化，有意識地在朗讀中融入技巧，表達(dá)強(qiáng)烈情感;有的鼓勵學(xué)生將“讀者”和“朗讀者”融為一體，通過有感情朗讀傳遞對文本的個性化理解;有的練習(xí)在簡短有限的文字中，傳遞無限含蓄而綿長的感情……這樣編排使學(xué)生廣泛接觸不同體裁不同題材的文本，真正實(shí)現(xiàn)個性化的有感情朗讀。

二、基于教材特點(diǎn)的朗讀教學(xué)實(shí)施建議

1.示范，最實(shí)用的教學(xué)

（1）朗讀示范，入耳入心。于永正老師說：“老師的范讀也是一種指導(dǎo)，而且是更現(xiàn)實(shí)、更直接的指導(dǎo)……教低中年級，我的范讀常常略帶夸張，以突出人物的身份、性格。好的范讀，不僅有指導(dǎo)作用，而且有啟迪、激趣的作用。所以我備課首先備讀。”“聽我讀”是于老師語文教學(xué)的一大“法寶”。的確，用范讀把文字表達(dá)不足的地方用語氣加以彌補(bǔ)，將語言的留白用情感填充，能夠觸發(fā)學(xué)生想象，直接感受到作品傳遞的思想感情，不斷悅納美言名句，增強(qiáng)文化感受力。

（2）“耳治”濡染，“口治”借鑒。“跟我讀”是傳統(tǒng)語文教學(xué)的三字箴言。學(xué)朗讀最有效的方法是在優(yōu)秀的朗讀者身旁，看他如何發(fā)聲，如何用情。朗讀者輕重緩急的語勢刻畫出全文的結(jié)構(gòu)和樣貌，在學(xué)生頭腦中把文本轉(zhuǎn)化為圖案;生動真實(shí)的語氣突出了作者的寫作風(fēng)格，使學(xué)生印象更為深刻、感受更為濃烈，情不自禁代入其中，同頻共振。前人將這種方法稱為“耳治”——常聽好的文章，耳濡目染，治療自己的文病。學(xué)生自己模仿朗讀，努力讀流利生動，這樣多讀常讀、勤模仿，潛移默化中在心里積累下許多寫作的范本，“怎樣修辭，怎樣謀篇，有了范例，取得借鑒，寫作時就自然不困難了”。前人把這種做法叫做“口治”——常用口來念好的文章，通暢語流，培育語感，治療自己的文病。耳治和口治，使聲音不斷盤旋于口邊耳際，腦子里呈現(xiàn)出一片有聲有色的世界，充分體現(xiàn)出朗讀的重要性。

2.共情，最真切的表達(dá)

（1）潛心會文，角色還原。“原文本是措辭精當(dāng)，出語警策的，只因理解不夠，會把作者推敲錘煉出來的東西，輕率地從嘴邊滑過。”朗讀需要技巧，但不能僅限于技巧，還需涵泳文字，深入作品，透徹理解，撥動學(xué)生心弦，喚起與作者、與文本角色的共情，使學(xué)生借助朗讀，表達(dá)真切之思。二年級上冊《狐貍分奶酪》中有一句狐貍的問話：“小家伙們，你們吵什么呀？”學(xué)生讀時，都認(rèn)為狐貍說話語氣是“好奇的”。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“狐貍是真不知道他們在吵什么嗎？”學(xué)生聯(lián)系上文，發(fā)現(xiàn)恰恰是哥倆拌嘴“這時有只狐貍跑了過來”，就知道是熊哥倆拌嘴的聲音引來的狐貍，狐貍一聽到“奶酪”就立刻“跑”過來，還明知故問，其實(shí)心里早就打好了鬼主意，要把奶酪騙到嘴里。有了這樣的理解，再讀這句話，學(xué)生就把狐貍表面上熱情好心，其實(shí)狡猾虛偽的“問”讀出來了。可見，透徹理解，就是結(jié)合人物的思想、性格、情緒，對其口吻有準(zhǔn)確的揣摩、判斷和把握，才能將個性化理解和文本主旨高度統(tǒng)一起來，才能通過朗讀“聞其聲如見其人”。

（2）搭建橋梁，“情”“境”再造。統(tǒng)編語文教材在朗讀中重視培養(yǎng)學(xué)生邊讀邊想象畫面，體會動靜、體察細(xì)節(jié)、捕捉情感變化的能力，目的在于搭建一座通向文本深處的橋梁，借助橋梁，激發(fā)感情，讀出滋味。中段的朗讀要求為“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”（四上第一單元），“感受自然之美”是朗讀的目的，“邊讀邊想象畫面”是有感情朗讀的“橋梁”，訓(xùn)練學(xué)生通過朗讀，在腦海中建構(gòu)畫面，將抽象的語言文字活化為鮮明的圖景，激發(fā)情感，再次融入感情朗讀之中。進(jìn)入高年級，學(xué)生對詞語的想象力、理解力更強(qiáng)，這一過程已然內(nèi)化為學(xué)生必備的語文素養(yǎng)。五年級上冊《圓明園的毀滅》要求“在反復(fù)朗讀中讀出情感變化”，這一“變化”直接體現(xiàn)在毀滅前后令人震撼的對比中。這篇課文不像以往的課文，具有細(xì)致入微的工筆畫般的描寫，而是將毀滅前的圓明園用“金碧輝煌”“玲瓏剔透””等詞語大寫意式地平鋪直敘，學(xué)生透過詞語想象圓明園恢弘磅礴的宮廷建筑、價值連城的藝術(shù)瑰寶，贊美之情生動流淌。接著，課文用精悍而有力度的短句，寫出英法聯(lián)軍對圓明園的洗劫，“侵入”“闖進(jìn)”“統(tǒng)統(tǒng)掠走”“煙云籠罩”字字帶血、處處含淚，學(xué)生想象著藝術(shù)宮殿在強(qiáng)盜手中化為灰燼，前后對比反復(fù)朗讀，悲憤之情溢于言表。

3.發(fā)現(xiàn)，最動人的探究

（1）在朗讀中發(fā)現(xiàn)文本的思路。“作者思有路，遵路識斯真。”朗讀是學(xué)生發(fā)現(xiàn)并遵循作者“思路”的必由之徑，是教師“教路”所在、學(xué)生“學(xué)路”所系。《畫楊桃》（二年級下冊）課后練習(xí)指向文本的兩大寫作特色：一是以人物語言推進(jìn)故事情節(jié);二是通過對比，凸顯師生看到楊桃畫后的不同做法。教師遵循“教路”，指導(dǎo)學(xué)生聚焦三組人物語言——學(xué)生嘲諷、師生對話、教師意味深長的總結(jié)。學(xué)生遵循“學(xué)路”，發(fā)現(xiàn)“表情變化”、讀出“語氣不同”，在多層次、多元化的朗讀實(shí)踐中，體會故事發(fā)展脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)寫作特點(diǎn)。

（2）在朗讀中發(fā)現(xiàn)文本的妙處。閱讀教學(xué)中抓住最動人、最精彩的筆墨，引導(dǎo)學(xué)生字斟句酌地試讀，在反復(fù)朗讀中體察特殊的語言形式，在感受語言中發(fā)展并提升思維品質(zhì)。《畫楊桃》最大的寫作妙處就在于以“標(biāo)點(diǎn)”描摹“形象”。如“不像！”“像五角星！”和“不……像”“像……五……五角星。”看語言，前后一樣，但加上標(biāo)點(diǎn)，頓時體現(xiàn)出前者自以為是的肯定，后者知錯后吞吞吐吐的情態(tài)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)標(biāo)點(diǎn)的妙處，就能在朗讀中體現(xiàn)語言的感染力。

“正確、流利、有感情地朗讀課文”是各個學(xué)段、各種體裁的文本中都要落實(shí)的目標(biāo)，為此，教師須不斷提高自己的范讀水平、朗讀指導(dǎo)水平、文本鉆研水平，以及對教材編者意圖的理解水平，真正使“朗讀”落實(shí)到每一節(jié)語文課之中。

參考文獻(xiàn)

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[責(zé)任編輯：陳國慶]