從學者治理、學校治理到學術治理
——高等教育普及化時代的研究型大學治理

2021-03-19 15:41:28胡娟

復旦教育論壇 2021年1期

胡娟

（中國人民大學教育學院∕教育發展與公共政策研究中心，北京 100872）

中國高等教育于2019年正式邁入普及化階段。統計表明，有20個國家在2000年以前就實現了高等教育的普及化，2015年增長至68個國家。[1]提前進入普及化階段國家的早期實踐表明，除了規模擴大外，高等教育延續著大眾化時期逐步形成的多元、民主和平等趨勢。在這樣的趨勢背景下，強調精英教育和學術卓越的研究型大學在治理中會發生哪些變化？是什么機制促成了這些變化？當前正面臨哪些新的挑戰和治理要求？本文試圖通過討論和分析這些問題，深入探索高等教育普及化時期的研究型大學治理，為促進中國研究型大學在普及化時代的治理現代化提供一些線索和思路。

一、研究型大學治理的特殊性

之所以將研究型大學治理從一般大學治理中抽離出來進行討論，是因為研究型大學盡管也屬于大學的一般范疇，但有其特殊性。研究型大學最早出現在德國，以哈勒大學、哥廷根大學和柏林大學為代表。當時德國的學者突破了中世紀大學以教學為主的模式，發展了大學的科研功能，建立了一種教學與科研相統一、以科研帶動人才培養和知識創新的大學模式。這種模式一經推出就獲得了巨大成功，推動德國的高等教育在短短幾十年的時間里就領先于世界，成為歐美許多國家學習的對象，所以研究型大學在實踐上可以追溯到德國18、19世紀的現代大學。而作為具有特定內涵的學術概念和類型，研究型大學這個概念直到1973年才由卡內基基金會在其《高等教育機構分類》中提出，[2]從此這一概念被廣泛運用。20世紀八九十年代，我國在重點大學建設的過程中也開始使用研究型大學這一概念；之后在教育研究和教育實踐關于大學的分類中，研究型大學一直是一種重要類型，與教學型大學、高等職業院校等高校相對應。什么是研究型大學？顧名思義，就是以研究為特色的大學。現代大學的三大基本功能為教學、科研、社會服務，相對于其他類型的大學，研究型大學更加注重大學功能中的“科研”功能。當然，這并不意味著科研是其唯一功能，教學也是研究型大學的主要功能，否則就不能稱其為大學，但研究型大學的教學也是一種研究性教學，是以科研為中心來帶動人才培養和社會服務。對研究功能的強調賦予了研究型大學獨特的氣質，用洪堡的話說，“它總是把學術視為尚未解答之問題，因而始終處于探索之中”[3]，也就是研究“高深學問”的場所[4]。并不是所有的現代高等教育機構都可以稱自己為研究“高深學問”的場所，只有那些強調基礎研究、以追求學術卓越為己任的大學，才能稱自己為研究高深學問的場所。這一基本定位使得研究型大學與其他類型的大學相比，在大學功能、人才選拔與培養、教師聘用與評價、權力中心、地域面向等方面，都有較大區別（見表1）。因此，分析研究型大學的治理不能簡單套用一般的大學治理理論，而要充分考慮其特殊性。

表1 三種類型高等學校的比較

二、從精英階段、大眾化階段到普及化階段的研究型大學治理

研究型大學形成之后，其治理模式除了受到國家或地區政治、經濟、文化和法治環境的約束，也會受到高等教育系統時代變遷的影響。馬丁·特羅用精英高等教育、大眾高等教育和普及高等教育對高等教育系統的發展進行了階段性的劃分，這種劃分為人們所熟知的是15%和50%這兩個規模標準，但正如馬丁·特羅本人所說的那樣，這種階段性的劃分并非對現實中高等教育系統的經驗性描述，更多的是有助于人們理解高等教育系統而提出的“理想類型”。[5]所以，更值得我們關注的是通過不同“理想類型”揭示的高等教育系統的內在變化，這些變化既包括作為整體的高等教育結構，也包括作為個體的高校治理形態。

（一）研究型大學治理的三階段特征：學者治理—學校治理—學術治理

在馬丁·特羅最早提出高等教育大眾化概念的文章——《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》（1973）中，他從11個方面對三個階段的變化進行了比較；30多年后，他又根據歐美高等教育發展的變化和實際情況對此進行了修訂和完善。[5]這11個方面中，有的方面就與大學治理特別是研究型大學治理密切相關。本部分在馬丁·特羅觀察的基礎上，結合其他學者的研究，從院校特征、決策人群、行政管理、治理模式、治理手段等方面對歐美研究型大學在三個階段呈現的治理特征進行總結，并對其突出特點進行概括（見表2）。

1.院校特征

在精英高等教育階段，高等教育的總體規模很小，單個院校的規模也很小，研究型大學也不例外。1898年-1909年，美國最早的一些研究型大學，如哥倫比亞大學、哈佛大學、賓夕法尼亞大學、耶魯大學、約翰霍普金斯大學和康奈爾大學，在10多年間授予的博士學位只有200多個，斯坦福大學、普林斯頓大學等更少，不到100個。[6]規模小、高度同質化、與社會界限清晰是當時精英大學的普遍特點。二戰之后，歐美高等教育得到快速發展，美國在1949年左右就進入高等教育大眾化時期，[7]其他西方國家也大多在20世紀70年代進入高等教育大眾化階段。研究型大學的規模快速擴大，1920年美國研究型大學授予博士學位的人數只有幾百人，1949-1950學年達到6420人，1969-1970學年升至30000人。[8]研究型大學與社會互動增加，從象牙塔轉變為向社會輸送創新知識和創新人才的動力站。20世紀70年代，美國率先進入高等教育普及化階段，其他發達國家也紛紛于世紀之交進入普及化階段。高等教育規模的膨脹帶來研究型大學規模的進一步擴張，學科的分化、教學科研手段的多樣化、人群的多元化，使得研究型大學從一個同質化的社區變成了一個異質化的社區，大規模的教學科研工作增加了研究型大學對外部資源的依賴，也進一步消減了研究型大學與社會的界限。

表2 研究型大學在精英、大眾、普及階段的治理特征描述

2.決策人群

在精英高等教育階段，研究型大學的決策權把握在具有共同價值觀的精英群體手里。這樣的決策主體，在歐洲是資深教授和高級公務員，在美國是由企業精英、社會精英或州政府代表組成的大學董事會。由于共同價值觀的影響，這些精英很容易就院校事務達成共識。大眾化帶來了決策主體的擴大，在原有的精英群體之外，高級管理人員成為重要力量，雇主、校友等利益群體也通過民主程序參與到大學治理當中。不同利益群體的訴求不同，治理在很大程度上依賴于這些群體代表之間的博弈。普及化時代信息的擴散、手段的增加和更多受過高等教育的普通人，使得公眾介入大學治理成為可能，學術自由、教師職業這些原本屬于精英的領域，現在都要受到不斷增長的大眾情感和價值觀的干預。

3.行政管理

在精英高等教育階段，盡管無論是德國現代大學還是美國研究型大學，其控制權都在大學外部的政府或外部人組成的董事會手中，但因為規模小，大學內部的行政管理一般都由學者兼任，大學實際上由學者控制。大學規模的擴大使得大學管理僅依靠學者兼任的行政管理人員已經遠遠不夠，職業化的高校行政管理隊伍開始形成。到了普及化時代，由于管理工作的復雜化和多元化，這一現象進一步加強，大學擁有了更多的全職管理專家，也更依賴管理理性和管理技術。研究表明，2009年歐美10所世界一流大學的校均職員與教師比超過4:1。[9]

4.治理模式

治理模式因國別而異。在精英高等教育階段，比較典型的是德國現代大學的治理模式。這是一種政府直接管理、大學教授與政府直接合作、教授治校的治理模式。構成這種治理模式的主要制度包括講座制、教師等級制、教授會制和利益協商制。[10]根據這些制度，大學按學科和專業設置講座，每個講座由一名講座教授負責；教師分等級，每個講座在權力關系上都是一個金字塔結構，教授是其中的當然核心；大學各項學術事務都由全體正教授組成的教授會決定；教授由國家聘用，經費也由教授與國家直接商談。學校作為中間層的代理價值有限，校級權力弱，權力呈現單中心式，集中在底部。明茲伯格把以專業知識為核心、權力分散在組織底部的各個專業技術人員手里、在組織運行中標準化和去中心化同時存在的組織治理模式稱為專業科層制。[11]德國現代大學的這種治理模式可謂是學術領域的專業科層制，在此將之概括為學術科層制。

美國研究型大學的治理模式是高等教育大眾化階段的典型代表，以結構化的共同治理為特色。這種共同治理模式是多種力量博弈的結果，從19世紀末研究型大學的教授們爭取在董事會之外設置評議會開始，到1966年美國大學教授協會（AAUP）、美國教育理事會（ACE）和美國大學與學院董事會協會（AGB）聯合發表聲明才最終形成。該聲明提出大學治理應遵循兩項基本原則：（1）在重要行動領域既需要發起者，也需要大學所有成員的參與；（2）大學各成員根據職責的不同擁有不同的發言權。[12]這種共同治理是雙中心、結構化的，權力掌握在學校這一層級的董事會和評議會手中，以高級管理人員和教授為代表。

盡管美國研究型大學擁有更多高等教育普及化階段的治理實踐，但還不能說普及化階段研究型大學的理想類型已經形成。目前的情況是更多的治理主體參與到歐美研究型大學的治理過程中，參與人群多元異質，參與主題五花八門，參與方式多種多樣。伯頓·克拉克在對早期涌現的幾所歐洲創業型大學進行研究時，認為它們在治理上有一些共同特點，比如：形成了一個強有力的管理核心，通過管理核心來為大學獲得多元而又豐富的資源；大學的組織邊界模糊化，在傳統的院系結構上發展了一些新的、以問題或項目為導向的、與外界聯系的機構和方式；以院系為中心進行自主創新發展。[13]這些創業型大學大多是研究型大學，它們的治理探索或許在一定程度上預示著研究型大學的未來治理模式。相對于大眾化階段的共同治理，普及化階段的研究型大學治理趨勢為一種有中心、非結構化的共同治理模式。這種共同治理模式更加凸顯問題導向、目標導向和價值導向，權力隨著提出問題和解決問題的能力走，呈一定的彌散狀態，但由于核心的存在，總體還能做到形散而神不散。

5.治理手段

在精英高等教育階段，大學的規模小，事務單純。研究型大學由少數具有共同價值觀的精英人群進行治理，權力主體單一，容易達成共識，因此很容易延續中世紀大學學者行會的治理模式，基于長期形成的管理文化和默契來處理事務。到了大眾化階段，大學的規模擴大，事務變得復雜，權力主體增加。不同利益群體擁有不同的價值觀，原有的共同價值觀受到沖擊，使得大學內部管理的問題比從前尖銳得多，因此要靠設定規則、通過博弈來進行治理，主要使用規則治理的方式，強調治理過程。到了普及化階段，大學的規模和復雜性進一步增加，很難形成新的共同價值觀，按照規則治理也很容易因為規則的滯后陷入僵化和教條，這時候能采用的手段往往是基于目標或結果的治理。研究型大學的目標就是實現學術增值，誰能帶來學術增值，誰就能獲得權利或權力。

對以上不同階段的治理特點進行總結，精英高等教育階段的研究型大學治理基本上是一種圍繞學者的治理，強調治理主體，小規模、同質化的校園為此提供了物質基礎，決策人群、行政管理、治理模式、治理手段都充分突出了學者的中心作用。大眾化階段院校規模的擴大和人群的復雜化使之成為不同利益集團博弈的場所，大學治理成為專門化的問題，由突出治理主體轉向突出治理過程，權力上移到學校行政管理層，可以說是一種基于學校的治理。普及化階段研究型大學的治理主題、治理主體、治理內容進一步復雜多元，剛性的結構化治理捉襟見肘，以目標結果為導向的彈性非結構化治理機制成為自然選擇和必然選擇。研究型大學的治理目標就是實現學術增值，既包括學術自身價值的增加，也包括其應用價值的增加。這種以學術增值為第一衡量標準、以增進學術發展和創新為第一法則的治理在此稱為學術治理。學術治理與學者治理的最大差異在于：在學者治理中，學術由學者來定義，學術是學者的附屬品；在學術治理中，學術由多個主體來定義，學者的價值由學術來決定，學者是學術的最重要隨從。所以，相對于學者治理，理想狀態的學術治理是更忠實于學術自身的治理，是學術能夠最大限度地掙脫各種人為約束、獲得自由發展的治理。

（二）變遷背后的動力機制分析

對以上不同階段研究型大學的治理特點進行總結，研究型大學的治理經歷了一個從精英階段的學者治理到大眾化階段的學校治理、再到普及化階段的學術治理這樣一個過程。這一變遷過程與研究型大學在不同階段的治理任務及相應的動力機制密切相關。現代學者較多使用知識、政府、市場和社會四種要素來分析大學治理問題。[14-16]這四種要素形成不同的作用機制。其中，知識機制是內部機制，行政（政府）機制、市場機制和社會機制都是外部機制。知識機制在治理上的主要表現為自由、權威和民主；行政機制在治理上的主要表現為管理、指導和規范；社會機制在治理上的主要表現為參與、監督和問責；市場機制在治理上的主要表現為競爭、績效和契約（見圖1）。①

在分析前需要說明的是，這里對動力機制的討論只是一種理論分析，現實情況要復雜得多。該分析也只適用于研究型大學，教學型大學和服務型大學較強的政治、社會服務屬性使得其內部的知識機制影響力極弱，因而兩類大學的治理與研究型大學會有較大區別。

圖1 四種作用機制下的大學治理

第一，單一外部機制和靜態內部機制使得學者治理成為可能。精英高等教育階段也是研究型大學的形成時期，這個時期研究型大學興起的深層次動力是工業革命后生產力的快速發展對知識創新的迫切需要，直接動力則各不相同。以柏林大學為代表的德國研究型大學的興起，是順應了普法戰爭之后落敗的德國希望通過發展大學來振奮民心、振興國力的需求，因而政府成為德國研究型大學興起的最大支持者。美國研究型大學的形成盡管學習了德國的模式，但美國社會不相信大政府，強調分權和制衡[17]，注重社會機制，因此在美國研究型大學的形成和發展中，社會機制起到了關鍵作用。研究型大學的治理任務是在當時的條件下建立起某種適合高深學問發展的組織機制，德國現代大學的治理模式在很大程度上順應了時代的要求，所以獲得了成功。在德國大學的治理上，政府機制和知識機制發揮重要作用。政府機制的作用方式為直接管理和規范，知識機制的作用方式為建立起學術自由和學術權威。單一的外部機制使得德國能夠在經濟相對不發達的時期，由政府籌集資金來支持大學，保證大學發展所需的必要經費；講座制和教授治校有助于集中學術資源和促進學術共同體的發育和成熟。單一外部機制和靜態內部機制造就的以學者為中心的治理模式很適應精英高等教育階段作坊式知識生產的需要，因而能夠在該階段取得輝煌成就。然而，以學者為中心的治理也有其重大缺陷：講座制和教授治校導致大學治理形成圍繞學術權威的封閉體系，普通教師不能夠享有同等的學術自由，容納的學術創新有限；這種封閉的體系也很難快速回應外界需求，不能適應大眾化階段創新加速和大規模知識生產的需要。

第二，多重外部機制和穩態內部機制將權力上移到大學行政層。在高等教育大眾化階段，歐美發達國家的研究型大學已經建立起自己的組織模式。從表面上看來，大眾化的趨勢是以民主、平等、擴散為主題，屬于精英教育范疇的研究型大學似乎與該主題背離，不符合高等教育發展的大趨勢。然而，正是大眾化的趨勢使得日益龐大的高等教育系統為了滿足社會的多元需求，發生了功能上的分層分類，這就將以追求精英教育和學術卓越為己任的研究型大學推到了高等教育的頂端。所以，高等教育大眾化的趨勢在很大程度上促進而不是阻礙了研究型大學的發展。這一階段研究型大學的治理環境和治理任務也發生了變化，其主要任務是在高等教育系統內部的競爭中脫穎而出，形成并保持自己的優勢。為了滿足大眾化階段的多元要求、加快高等教育的分層分類，各國政府積極參與高等教育，增加投入，刺激競爭。比如，二戰后美國聯邦政府“在1940-1960年間提高了對高校的研究資助，幾乎增加了100倍”。一些研究型大學由于獲得巨額政府資助，被克拉克·科爾稱為“聯邦撥款大學”。[18]歐洲國家的政府則在大眾化階段開始了鼓勵大學自治和社會參與的改革，通過下放自主權、引入市場機制和社會機制來增加大學的活力和應對大眾化時代的能力。這一時期歐美高等教育的一個共同特點是，大學面臨的外部壓力不再是某種單一機制，而是政府、社會和市場三者的結合，這為研究型大學的發展提供了更多的資源，也提出了較高的問責要求。作為內部機制的知識機制，在這一階段的作用方式也發生了改變，研究主題和利益群體的多元化使得以學術權威為核心的傳統靜態模式不能滿足新的、更大規模的知識生產要求，學術共同體通過民主程序得以擴大并達到一種相對穩定的狀態。大學“早期存在的人之間的密切關系和人文標準（正在）受到規模、制度和程序的侵蝕”[19]。內部機制的民主要求和外部機制的問責要求，使得有可能代表大學整體來對內協調不同利益、對外回應社會問責的大學行政層興起，強調學校行政權力的美國研究型大學的治理模式成為治理典范。歐洲國家進入大眾化階段后的高等教育治理改革，主要內容就是學習美國模式。以學校為中心的治理模式通過強調學校這一層級的領導和共同治理，能夠較為有效地回應和整合不同利益群體的訴求，對市場和社會的需求做出快速反應，也更加符合現代社會大規模知識生產和流動的要求，為更大規模的學術創新做好了制度準備。其缺點在于形成的是以高級管理人員和教授為主的雙中心、結構化的共同治理，容易造成學術人員和高級管理人員之間的緊張；基于規則的治理天然具有滯后性，難以跟上普及化階段高等教育快速變化的步伐。

第三，多重外部機制和動態內部機制引導研究型大學走向學術治理。進入普及化階段，研究型大學在本國高等教育系統中的優勢地位已經確立，一些拔尖的研究型大學已脫穎而出，競爭已經不再是本國系統內的競爭，而是全球同類型大學之間的競爭。這個時期研究型大學的治理任務進一步發生變化，即如何通過治理變革來促進知識創新的發展，在全球的知識創新體系中占有一席之地。這種競爭在全球同類型大學之間展開，難度和強度都在加大，而且往往與國家創新戰略捆綁在一起。為了支持本國研究型大學在全球競爭中的優勢地位，不少國家開始設置各種世界一流大學計劃來刺激本國研究型大學的發展，比如中國、德國、日本、韓國、俄羅斯等國家的重點建設或“卓越計劃”，法國的“大學—科研機構共同體”，等等。[20]美國政府則通過法律和政策刺激高校走向市場競爭，比如1980年的《拜杜法案》允許大學享有聯邦政府資助科研成果的專利權，通過利益分享來驅動高校創新。[21]研究型大學為獲得更多的科研經費和更快的科研反饋，也紛紛與產業界合作，學術資本主義興起。以競爭和績效為表現特征的市場機制在研究型大學的治理中發揮著更重要的作用，學術機制受到市場化較大的沖擊。在績效導向下，美國一些大學通過大幅度壓縮專職教師規模來壓縮辦學成本，傳統的終身軌教師大為減少，兼職教師大為增加[22]，學術隊伍走向分化。歐洲大陸國家在普及化階段也進一步加快高等教育改革，通過立法或總經費預算以及多年合同的契約管理方式來管理大學，實現政府放權和大學直接面對社會問責，從而加強學校權力。一些準官方組織和社會中介機構通過評估和監督的方式參與大學管理。政府主導下的外部機制進一步強化，在很大程度上壓縮了知識機制，在歐美社會引起了人們對大學學術自治的普遍擔憂。除了外部機制強化帶來的擠壓，知識生產模式的變化也從內部解構知識機制。新的知識生產模式相對于舊的模式，是跨學科的、異質性的、去等級化的、突破學術共同體控制的、多元的和社會化的。[23]新舊知識生產模式共存于研究型大學，知識機制走向分化。在多重外部機制和分化的內部機制作用下，基于治理主體或治理過程的結構化的治理模式已經很難面對新的治理挑戰，強調學術增值、基于結果的非結構化學術治理成為研究型大學治理的必然選擇。而這種必然選擇也將是對學術的真正回歸。

所以，從精英階段的學者治理到大眾化階段的學校治理、再到普及化階段的學術治理，是內外部機制由靜態走向動態、由單一走向復雜并共同作用的結果。

三、普及化早期的治理問題及中國面臨的挑戰

在走向學術治理的過程中，研究型大學當前普遍面臨兩大治理難題：

第一，外部多重機制共同作用帶來外部機制的加強，導致內外部機制之間的張力越來越大。在普及化階段，這種張力愈加明顯。當前研究型大學面臨的主要治理任務是加大知識創新的力度和速度，這需要充分發揮學術生產者的主動性和積極性，賦予學術人員更大的學術自由，鼓勵更大膽的學術探索。然而，政府、市場、社會機制共同作用編織的壓力網絡，在很大程度上限定了研究型大學的發展方向和發展重點，限制了學者的學術自由和學術探索。學術和學術增值的定義被外部力量控制，學者失去了該有的話語權，基于學術的治理實際上扭曲為基于外部問責的治理，大學的核心使命被解構。內部自由探索與外部問責加強之間的矛盾顯然是普及化階段研究型大學在治理中面臨的一個主要矛盾。

第二，研究型大學進入的是一個全球創新和競爭的體系，其對新的知識生產模式和社會問責的回應都是在全球競爭的背景下進行的。克拉克·科爾說：“一個具有高度競爭性的真正的國際學術界正在涌現，這在歷史上是第一次。如果你想要走進那個圈子，你必須憑功績進入。你不能依賴政治或者任何別的東西。”[13]圈子標準的形成使得規范機制在全球范圍內產生效果，各種世界大學排名讓研究型大學不得不向那些位于排行榜前列的大學看齊，包括學習它們的治理模式。然而，任何大學治理都是環境的產物，受到本國歷史文化傳統和基本法治框架的約束，這使得學習經常流于表面化和形式化，并不能滲入治理的根本。因此，全球化要求與本土實踐之間的張力是另一個重要矛盾。

這兩大治理難題也是正步入高等教育普及化階段的中國研究型大學面臨的重大挑戰。從中國研究型大學當前的治理形態來看，有幾個明顯特點：（1）受到“大政府”管理體制和文化的影響，政府的行政機制是大學治理的決定性力量；（2）由于缺乏學者治理的傳統，研究型大學治理中學者發言權不大，知識機制偏弱，盡管這些年來的一個重要議題就是增強學者和學術委員會在大學治理中的作用，但改觀有限；（3）在20世紀90年代末市場經濟體制逐漸確立的過程中，教育產業化的觀點在教育改革實踐中發揮了較大的影響，大學治理中市場思維和市場機制較為活躍；（4）進入新世紀以來，社會公眾更加關注大學尤其是研究型大學，一些機構或個人通過社會捐贈、大學排名、輿論監督、建立中介組織等方式參與大學治理，社會機制開始發揮作用。總體而言，中國研究型大學的治理中，政府整合下的外部機制非常強大，這種強大的外部機制為中國研究型大學的發展提供了較多的資源和支持，但也帶來了沉重的壓力。特別是由于缺乏學者治理的傳統，中國的研究型大學一直未能形成一個成熟的學術共同體和必要的學術共識，知識機制很難發揮作用。內外部機制的失衡導致了大學治理的過度行政化和功利化，中國當前為人們所詬病的學術評價之所以成為痼疾，原始創新力量長期得不到發展，就與治理中學術機制不能發揮相應作用有很大關系。而進入世界一流的強烈動機，也使得世界大學排名對中國研究型大學治理產生了較大的規范效應，對標行為使得學習和追趕往往流于形式，給治理帶來了相當程度的困擾。所以，解決好這兩大治理難題，對中國研究型大學治理有著重要的意義。

如何解決治理難題、實現治理任務，沒有人能給出標準答案。但對研究型大學治理的變遷進行考察后，我們至少可以得出這一結論：能夠在時代條件約束下充分發揮學術機制作用的治理是最能提升研究型大學生產力的治理方式。而要充分發揮學術機制的作用，就需要大學是理性的和自主的。具有理性，才有能力因時而變；能夠自主，才有能力選擇變化。中國要加強高等教育治理體系的現代化，提升大學的治理能力，培育一批世界一流大學和未來高等教育的引領者，就先要涵養大學理性、獨立的成熟品質。[24]要涵養這一品質，一方面要真正落實大學的辦學自主權，劃清大學與政府的邊界，緩解大學的外部壓力，使得大學能夠真正實現獨立自主辦學；另一方面要鼓勵大學有意識地“補課”，培育內部的知識機制，形成符合知識邏輯的大學制度，增加學者參與大學治理的機會，從而走向符合時代要求的學術治理。

注釋