教師教學恐懼現象的檢視與應對

摘 要 教學恐懼是教師在教學情境中面臨并企圖擺脫某種危險性體驗所產生的不安感和防御性、逃避性反應。它在課堂教學中表現為對學生緘默、課堂沖突、評價考核及自我缺失等不同形式的恐懼，給教師教學帶來程度不一的阻礙。對此，可以嘗試采取悅納恐懼，善用積極效應、對話交流，增強教學信任、堅定信念，確立教學勇氣及稀釋恐懼動源等路徑進行干預和緩解。

關鍵詞 教學恐懼 學生緘默 課堂沖突 評價考核 自我缺失

一、教學恐懼的意義闡釋

恐懼（Fear），意為驚慌害怕，惶惶不安，是人常見的一種心理現象。哲學中的恐懼是個體的自我意識外顯，如海德格爾認為“恐懼作為現身情態是在世的一種基本方式”[1]，表現為在不確定環境中無知、畏懼與不安等自我意識的顯露;社會學視域下，恐懼反映為人們在人際之間的情感和利益等社會交往關系中，對直面或想象中的危險社會情境的一種焦慮感[2]，指向于廣泛社會意義的行為、情感和態度;心理學的恐懼是一種心理現象，代表個體基本的、純粹的、隱藏于個體心理內部的心理反應，是個體行為者在應對并試圖擺脫某種具有危險意義的情境或狀態而又無法作為時伴隨的情緒體驗。透過以上學科話語的解讀，總體上會發現恐懼著眼于個體行為人的內心世界，突出強調恐懼的主觀感受性，主要表現為個體面對危險情境時產生一種不安、焦慮和想逃避的情緒體驗。

若延伸到教學情境中，則會發現，教師在面對教學時其實也會產生諸多類似恐懼的情緒體驗，即教師教學恐懼。教學恐懼是指教師在教學情境中面臨并企圖擺脫某種危險性情境時所產生的防御性反應，并伴有不安全感、危機感、無力感等情緒體驗。對此，美國教育學者帕克·J·帕爾默（Palmer，P.J）在其著作《教學勇氣：漫步教師心靈》中指出，“教師教學情境中的恐懼是一種使我們和同事、學生、學科及我們自己相分離的東西”[3]，并揭示出恐懼會致使教師陷入自我割離、割離自己與周遭的教學關系，傷害教學、侵蝕自我完整等危害。

教學恐懼是恐懼的一個下位概念，應然具有描述一般性恐懼的特征意義，但它重點趨向于展示和詮解教師在處理教學關系時伴隨的恐懼性狀態，聚焦于教師內心處理教學關系時的恐懼性情緒體驗。從教學恐懼的活動主體來看，教師是教學恐懼的主要承受者，這當然既包括群體意義的教師，也包括具體情境中的個別（個體）教師。其中，教師教學恐懼的群體特質由恐懼對象的共同性特征所決定，比如幾乎所有教師都會不同程度地恐懼教學失敗或失利的過程。而個別特質則出現在具體的情境中，具有不同個體特征的教師會對不同的教學情境產生差異化的恐懼。如有的教師因經驗不足就特別恐懼被上級“推門聽課”。從教學恐懼的生成過程來看，教學恐懼并不是天生的心理現象，而是不斷因應教學活動的進程變化對課堂教學“危險”情境的應激性反應，這種危險情境既可能是真實存在的，也可能是其想象中的一種后果。

二、教學恐懼的實踐表征

在學校教育中，恐懼似乎已經滲透進所有教師和管理者的教育教學關系中[4]。教師也時常因教學恐懼而陷入惶恐不安的狀態。

1.恐懼學生緘默：緘默暗示著失敗

在主流的教學評價和教師的一般觀念中，師生雙向互動積極程度已成為檢驗課堂教學成功與否的重要標志——即“好的課堂應當具備互動活躍的基本特征”。為此，一些教師一度將類似這種積極回應作為檢省自己教學過程是否成功的參考依據，學生釋放的積極回應（包括回答問題、提出見解、語言狀態等）符合了他們趨向教學過程成功的強烈期待。反之，這也就意味著，教師在授課時，當他熱情洋溢的講授得不到學生預期的熱烈反饋，所上演的“獨角戲”將可能是一種教學“失敗”的體現。

一位新教師談到：“我授課的知識內容有時并不難，也沒有很枯燥，可就是不知道為什么總是提振不了學生的興致，他們總是一聲不吭，無動于衷的。面對這種情況，我真的有一種深深的無力感和恐懼感”。

對此，帕爾默曾指出，教師在直面教學中面無表情、一聲不吭的學生時，會產生底氣不足的恐懼。學生的緘默有理由構成一種教師教學恐懼的來源。事實上，教師恐懼的是學生緘默背后帶來的符號意義——即學生緘默代表著自己教學能力不足、教學過程的失敗。誠然，課堂緘默的含義是豐富的，有的緘默正常且必要，并不代表失敗，也不總是讓所有老師產生恐懼[5]。但在課堂上，受教師對正常緘默的過度解讀或受學生本身不正常緘默的刺激等影響，多數“緘默”會被視作為對教師個體教學過程弱吸收、低反饋的表現。這與教師所期待的教學狀態大相徑庭，由此引發的心理落差足以使其產生自己“不適合教學”的挫敗感，當一時難以解決時，便會引發教學恐懼。

2.恐懼課堂沖突：沖突會帶來不適

課堂沖突是指師生雙方在課堂上囿于一些特定因素影響而產生的關系對立化情境[6]。激烈的課堂沖突會給當事教師致以嚴重的不適感，使其面臨著一種想逃離、不敢直面的情緒體驗。在教師的教學恐懼視域里，按照課堂沖突關涉內容，通常有兩種形式：課堂管理沖突與知識交往沖突。首先，課堂管理沖突多表現為教師課堂管理責任、權威與學生不服從、不配合的違反課堂紀律和規范行為、情感態度之間的矛盾。比如學生課堂違紀不服管教、逆反心理作祟、擾亂課堂秩序等等。面對這樣的場景，許多教師的內心是極不樂見且充滿矛盾的：既害怕自己采取的措施過于強硬（如體罰）加劇對立，引發嚴重后果，又害怕“冷處理”又起不到矯治作用;既想和學生搞好關系，又害怕自己的權威受損。嚴重的課堂管理沖突如同“燙手山芋”，會令其陷入恐懼不安、手足無措的狀態。

其次，教師也會恐懼源于教學過程中知識交往的沖突，恐懼知識交往中不可預見的多元性。課堂教學的旨趣之一在于傳遞知識，師生間頻繁的知識交往有時會因為認知差異而產生碰撞。知識的多元性決定了具有不同認知方式、知識基礎和個性特征的學生群體不一定會按照教師預設的知識教學模式行進，自身所傳遞的知識觀點也不一定會被學生接受。當課堂上有不同意見出現，特別是師生之間的意見相悖時，二者發生意見沖突不可避免。此時，教師自身的知識權威將受到極大挑戰，自己的“錯誤”也可能遭到學生的質疑和批判，存在可能會失去課堂話語權的風險。在“勝者為王，敗者為寇”的競爭理念的浸潤下，教師會選擇逃避與“他者”的正面交鋒，進入防御性的恐懼狀態，對知識交往沖突“視而不見，聽而不聞”。

3.恐懼評價考核：考核關乎著“前途”

當下，一系列關涉教學的評價考核制度承擔起了對教師專業發展激勵與督導功能。然而，在評價考核正面價值凸顯的同時，也帶來了教學恐懼——教師對教學評價考核的恐懼，尤其是關乎教師職業發展前途的評價考核。

最直接的，教師教學恐懼表現為教師面對對自己不利的教學評價結果的恐懼。教師會恐懼學生對自己授課質量的負面評價，比如在有些教師眼里，上述學生緘默可能就是一種對自己授課的低評價體現。學校層面的教學評價恐懼效應則更為明顯，由學校組織的教學評價采取量化形式以學生分數衡量著一個教師的教學能力水平。在競爭型教育理念的執掌下，當學生成績不理想時，便意味著教學的確定性失敗，將會帶來對教師存在價值的質疑，其引發的是對教學評價的恐懼。

另外，一系列服務于教學評價的考核制度也會增加教學恐懼的風險。學校按照規定采取年度檢查、職稱評審、公開課等各種形式對教師的教學工作進行考核。這個過程增加了教師教學恐懼的風險，全身心地應對這些繁瑣、復雜的考核機制給教師帶來了趨于“病態”的心理壓力。以“推門聽課”考核制度為例，“不定時、不定場合、不預通知”的特征讓許多教師感到恐懼，恐懼自己會在上級和領導面前暴露出教學的問題與不足，影響對自己的考核評價。

4.恐懼自我缺失：缺失便為不完整

帕爾默認為：“在以教學技術為中心的文化中，教師常常被有意或無意地要求照本宣科地扮演著那些遠遠疏離自己心靈的角色，喪失自己原創的語言、行動和生活，成就的是一個不完整的自我。”教師在課堂上面對緘默的學生、各種沖突、繁冗的考核評價等恐懼因素時，不僅將會承受各種恐懼具體情境的直接傷害，更有自我缺失的擔憂。實際上，自我缺失就是教師失去自我認同的另一種表達。它是建立在上述其他教學恐懼基礎之上的一種更深層次的恐懼狀態。

這一恐懼的來源構成無疑是復雜的：面對多元課堂沖突，教師會擔心在與學生的正面“較量”中失利，失去話語權，從而“投鼠忌器”，刻意與學生保持著距離，把真實的自我隱藏起來;學生緘默使得教師教學價值無法在課堂中得到應然展現，帶來嚴重的挫敗感，減損著教師對自己能力和價值的認同;為了迎合評價考核的分數需要，教學成為一種技術，分數至上的評判標準，充斥競爭性的學校教育文化從容地推動教師疏離自己的教學初衷，真正屬于其自身的教學理念難以施展，引以為傲的職業歸屬感被進一步蠶食。

真實的自我表達、自我價值和自我歸屬感共同構成了教師自我認同和自身完整的核心指征。帕爾默認為：“教學絕對不能降低到技術層面，真正好的教學必須來自于教師的自身認同與自身完整。”若教師在教學時出現了恐懼的情緒體驗，甚至無法控制時，教師為了更好地從“形式”上保護自己，則會無形之中成為一位“砌墻人”——砌起一座隔絕著自己內心世界與外部環境的必要聯系的墻。這將導致教師將真實的自我拔除于現實生活，脫離現實自我，進一步妨害自我的認同，成就不完整的自我。很多時候，教師雖然承擔著“教育者”的角色，卻踐行著缺失心靈的教學。

三、教師教學恐懼現象的超越

1.悅納恐懼：善用積極效應

恐懼情緒在人類進化之初便起到了保護人之機體器官避免受到外部世界的危險與干擾的作用[7]。

“人只要存在恐懼，就能推動理性認知的形成，在遭遇重要事件時，就會多一份恭謙謹慎，行為有據，建構起對上帝或神圣力量的信仰與敬畏，以警示、約束人類部分的逾矩言行。”[8]而在教學中，恐懼也可以成為一種避免被“懲罰”的反向激勵力量。

為此，教師在教學過程中應當學會悅納恐懼，善于轉化積極效應。教師對待教學恐懼的態度必須建立在理性分析的基礎之上，不可貿然排斥恐懼，漠視恐懼的正向價值。在真實的教學情境中，有些恐懼是難以根除的。與其逃避、畏縮，不如坦然面對、愉悅接納，因為“面對害怕是將害怕轉化為勇敢的第一步”。比如對評價考核制度的恐懼，除了努力提升自身的專業能力，并沒有更好的應對之策。教師要善于將這種恐懼轉化成前進的動力，并作用于實踐教學中。

將恐懼轉化為積極效應，需要將恐懼保持在一個剛好能夠激發其動機發展的程度上。這考驗著教師對教學恐懼的調控能力，需要善于捕捉利用積極因素。每當恐懼出現時，教師要利用“轉化”的思維方式，思考當下的恐懼情境是否具備反向激勵意義，并判斷此積極效應釋放出來所需付出的努力程度。如古語云“塞翁失馬，焉知非福”。及時抓住恐懼的積極效應轉化契機，并接受它，將恐懼轉化為推動教師學習、持續提升專業能力、自我反思、改進的動力。若在某一時期，教師過早地進入“職業倦怠”，專業發展陷入瓶頸，提升動力不足時，也是迫切需要教師對“教學恐懼”因運而生的驅動力。

2.對話交流：增強教學信任

教師在遭遇教學恐懼后會呈現教師與學生、制度與自我不同程度的教學結構分離、信任缺失的狀態。這種信任缺失的狀態源于恐懼對課堂教學對話交流管道的阻礙，一度使得教師與課堂周圍事物的正常對話被中斷。

對此，只有重新建構起以信任為基礎的對話交流機制才可以緩解和減輕教學恐懼的負效應。后現代課程論學者認為，比照對話交流的對象，實現人與人、人與制度文本以及人與自我的多方位對話過程是教師建立起課堂教學信任感的基本途徑。具體而言，它表現為教師與學生、制度文本及自我的對話。首先，教師要建構起與學生的對話。師生間的有效對話既是學生知悉教師教學指令的窗口，更為教師了解和傾聽學生真實想法、觀念和個性特征提供了渠道。交流以增強彼此雙方的互信，避免教師因不信任感過度解讀學生的緘默、沖突等因素而出現不必要的恐懼。其次，教師要建構起與制度文本的交流對話。評價考核等制度通常以文本的形式呈現，教師對評價考核制度文本的理解程度會影響其執行過程的整體效果。有時教師以不信任的認知視角對一項制度理解存在誤判、淺讀或者扭曲等非客觀狀態時，若不及時予以對話澄清，則很容易引起教師的恐懼心理。最后，教師要學會自我對話。自我對話的目的在于認識自我，促進當下的自我對過去的自我形成反省和理解，以及在與環境的交往中形成自我的反省。反省（反思）有助于建立理性的思維、客觀的自我判斷及能力的自我提升。教師也只有以正確的方式認清了自我，才能進一步正確地認識教學、學生，服務于教學和學術。相反，若“執迷于引起危險的事物，人便會喪失自我”[9]。

3.堅定信念：鼓足教學勇氣

教學恐懼正是缺乏教學勇氣的表現。若鼓足教學勇氣，教師在面對恐懼情境時就不再選擇自我封閉。

那么如何才能確立起教學勇氣呢？第一，系統脫敏法。系統脫敏旨在通過一系列步驟深化個體心理意識的調節，依據恐懼刺激由小到大、由淺到深，不斷推進強化個體的心理忍受力與承受力，最終使個體對真實體驗無法起到“過敏（恐懼）”反應，從而催生出足夠的教學勇氣。教師可以事先找出恐懼或焦慮事件，如教學秩序失控、課堂沖突、遭遇陌生問題等，按照程度差異進行輕重緩急的排序。再通過想象或移情等方式，待有緊張反應時，進行放松訓練，強化適應，不斷地提升等級，進行相應程度的松弛訓練，以達目的。第二，強化行動實踐。確立教學勇氣，既需要心理意識的調節，也需要從行動實踐上提升自己，增強自身抵抗恐懼的底氣。教師要做好自己，充實教學準備，在行動實踐中提升專業技能、素養和情懷，以解決和改進實際的問題。例如恐懼學生緘默，就應當熟悉教學內容，提升教學技能，以專業能力固實信念，充實教學勇氣;恐懼課堂沖突，事先就應該對教學過程做出比較周密的安排，盡可能地考慮到課堂上會發生的問題，做到“遇事不慌”。第三，堅定教育信念。教育是需要并且依持于信念的活動，一位優秀的教師必然要具備堅定的教育信念時。當教師擁有堅定的教育信念，就可以激發起足夠的勇氣，而不再瞻前顧后、裹足不前。面對教學恐懼，將會有更足的底氣。

4.境界提升：稀釋恐懼動源

審視教學恐懼的對象，會發現恐懼大多建立在外部環境的刺激意義上，是源自教師個體內心深處對外部環境的一種應激性反饋。即因為某種刺激，會對個體“我”造成潛在傷害或不適。這是一種“自我與他人”對立意義的理解，通常強調的是“我”與“他人”的較量，其中他人是衡量點，衡量恐懼與否的標準聚焦于被物化的“外部利益”。面對被物化的恐懼因素，教師常常會失去理性和定力，看待教學情境中的問題或關系時，往往“只見樹木，不見森林”。教師的內心世界被外部附加的物質意義符號所遮蔽，導致其教學過程的關注重心發生偏移，無法洞悉到內心世界真正應當關注的事物。比如，在評價制度的支配下，許多教師只看到了評價不利可能帶來的“利益”損失，卻無法探察到評價于己而言的鞭策與激勵效應。正是這種內心的被遮蔽源源不斷地為教師教學恐懼提供著心理依持和動力，引發諸多恐懼的負面效應。

因此，“對抗”被物化的恐懼因素，超越教學恐懼既需要積極對教師周遭外部環境的刺激進行調適，自然也要回歸其心靈深處，在自我超越、提升境界的基礎上稀釋恐懼的動源。正如帕爾默所認為的，教育不過嘗試從自我內部“引出”智慧內核，只有這智慧內核才可疏清謬誤，用真理啟發生命，用心靈守護心靈。

教育者是一種特殊的專業身份，其內在的專業邏輯決定了教師的內心境界必須維持在一個較高水平，而不會輕易地被外部的物化刺激所左右。教師的心理境界越高，就越不容易被不必要或者有害的教學恐懼所支配。正如王陽明追求的“心外無物”的至高境界，教師在教學時，近似“心無旁騖”的有限狀態，內心無妨害教學宗旨之物的干擾對教師抵擋恐懼的侵襲具有強大的心理作用。

參考文獻

[1] 海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節，譯.北京：三聯書店，2006：80.

[2] 莫伊西.情感地緣政治學：恐懼、羞辱與希望的文化如何重塑我們的世界[M].姚蕓竹，譯.北京：新華出版社.2010：96

[3][4] 帕爾默·帕克.教學勇氣： 漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍，等，譯.上海： 華東師范大學出版社，2005.

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[6] 呂銀芳.近年來師生沖突研究綜述[J].教學與管理，2011（09）：14-15.

[7] 尤里.恐懼感與恐懼心理[M].劉文華，楊進發，徐永平，譯.北京：華文出版社，2008：38

[8] 張玉龍，陳曉陽.恐懼的倫理價值及其意義[J].河南師范大學學報：哲學社會科學版，2012（01）：61-64.

[9] 史文德森·拉斯.恐懼的哲學[M].范晶晶，譯.北京：北京大學出版社，2010：38

[作者：劉艷金（1979-），女，山東聊城人，陜西學前師范學院幼兒教育學院，副教授，碩士。]

【責任編輯 陳國慶】