教師教學(xué)恐懼現(xiàn)象的檢視與應(yīng)對(duì)

摘 要 教學(xué)恐懼是教師在教學(xué)情境中面臨并企圖擺脫某種危險(xiǎn)性體驗(yàn)所產(chǎn)生的不安感和防御性、逃避性反應(yīng)。它在課堂教學(xué)中表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生緘默、課堂沖突、評(píng)價(jià)考核及自我缺失等不同形式的恐懼，給教師教學(xué)帶來程度不一的阻礙。對(duì)此，可以嘗試采取悅納恐懼，善用積極效應(yīng)、對(duì)話交流，增強(qiáng)教學(xué)信任、堅(jiān)定信念，確立教學(xué)勇氣及稀釋恐懼動(dòng)源等路徑進(jìn)行干預(yù)和緩解。

關(guān)鍵詞 教學(xué)恐懼 學(xué)生緘默 課堂沖突 評(píng)價(jià)考核 自我缺失

一、教學(xué)恐懼的意義闡釋

恐懼（Fear），意為驚慌害怕，惶惶不安，是人常見的一種心理現(xiàn)象。哲學(xué)中的恐懼是個(gè)體的自我意識(shí)外顯，如海德格爾認(rèn)為“恐懼作為現(xiàn)身情態(tài)是在世的一種基本方式”[1]，表現(xiàn)為在不確定環(huán)境中無知、畏懼與不安等自我意識(shí)的顯露;社會(huì)學(xué)視域下，恐懼反映為人們?cè)谌穗H之間的情感和利益等社會(huì)交往關(guān)系中，對(duì)直面或想象中的危險(xiǎn)社會(huì)情境的一種焦慮感[2]，指向于廣泛社會(huì)意義的行為、情感和態(tài)度;心理學(xué)的恐懼是一種心理現(xiàn)象，代表個(gè)體基本的、純粹的、隱藏于個(gè)體心理內(nèi)部的心理反應(yīng)，是個(gè)體行為者在應(yīng)對(duì)并試圖擺脫某種具有危險(xiǎn)意義的情境或狀態(tài)而又無法作為時(shí)伴隨的情緒體驗(yàn)。透過以上學(xué)科話語的解讀，總體上會(huì)發(fā)現(xiàn)恐懼著眼于個(gè)體行為人的內(nèi)心世界，突出強(qiáng)調(diào)恐懼的主觀感受性，主要表現(xiàn)為個(gè)體面對(duì)危險(xiǎn)情境時(shí)產(chǎn)生一種不安、焦慮和想逃避的情緒體驗(yàn)。

若延伸到教學(xué)情境中，則會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師在面對(duì)教學(xué)時(shí)其實(shí)也會(huì)產(chǎn)生諸多類似恐懼的情緒體驗(yàn)，即教師教學(xué)恐懼。教學(xué)恐懼是指教師在教學(xué)情境中面臨并企圖擺脫某種危險(xiǎn)性情境時(shí)所產(chǎn)生的防御性反應(yīng)，并伴有不安全感、危機(jī)感、無力感等情緒體驗(yàn)。對(duì)此，美國教育學(xué)者帕克·J·帕爾默（Palmer，P.J）在其著作《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中指出，“教師教學(xué)情境中的恐懼是一種使我們和同事、學(xué)生、學(xué)科及我們自己相分離的東西”[3]，并揭示出恐懼會(huì)致使教師陷入自我割離、割離自己與周遭的教學(xué)關(guān)系，傷害教學(xué)、侵蝕自我完整等危害。

教學(xué)恐懼是恐懼的一個(gè)下位概念，應(yīng)然具有描述一般性恐懼的特征意義，但它重點(diǎn)趨向于展示和詮解教師在處理教學(xué)關(guān)系時(shí)伴隨的恐懼性狀態(tài)，聚焦于教師內(nèi)心處理教學(xué)關(guān)系時(shí)的恐懼性情緒體驗(yàn)。從教學(xué)恐懼的活動(dòng)主體來看，教師是教學(xué)恐懼的主要承受者，這當(dāng)然既包括群體意義的教師，也包括具體情境中的個(gè)別（個(gè)體）教師。其中，教師教學(xué)恐懼的群體特質(zhì)由恐懼對(duì)象的共同性特征所決定，比如幾乎所有教師都會(huì)不同程度地恐懼教學(xué)失敗或失利的過程。而個(gè)別特質(zhì)則出現(xiàn)在具體的情境中，具有不同個(gè)體特征的教師會(huì)對(duì)不同的教學(xué)情境產(chǎn)生差異化的恐懼。如有的教師因經(jīng)驗(yàn)不足就特別恐懼被上級(jí)“推門聽課”。從教學(xué)恐懼的生成過程來看，教學(xué)恐懼并不是天生的心理現(xiàn)象，而是不斷因應(yīng)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程變化對(duì)課堂教學(xué)“危險(xiǎn)”情境的應(yīng)激性反應(yīng)，這種危險(xiǎn)情境既可能是真實(shí)存在的，也可能是其想象中的一種后果。

二、教學(xué)恐懼的實(shí)踐表征

在學(xué)校教育中，恐懼似乎已經(jīng)滲透進(jìn)所有教師和管理者的教育教學(xué)關(guān)系中[4]。教師也時(shí)常因教學(xué)恐懼而陷入惶恐不安的狀態(tài)。

1.恐懼學(xué)生緘默：緘默暗示著失敗

在主流的教學(xué)評(píng)價(jià)和教師的一般觀念中，師生雙向互動(dòng)積極程度已成為檢驗(yàn)課堂教學(xué)成功與否的重要標(biāo)志——即“好的課堂應(yīng)當(dāng)具備互動(dòng)活躍的基本特征”。為此，一些教師一度將類似這種積極回應(yīng)作為檢省自己教學(xué)過程是否成功的參考依據(jù)，學(xué)生釋放的積極回應(yīng)（包括回答問題、提出見解、語言狀態(tài)等）符合了他們趨向教學(xué)過程成功的強(qiáng)烈期待。反之，這也就意味著，教師在授課時(shí)，當(dāng)他熱情洋溢的講授得不到學(xué)生預(yù)期的熱烈反饋，所上演的“獨(dú)角戲”將可能是一種教學(xué)“失敗”的體現(xiàn)。

一位新教師談到：“我授課的知識(shí)內(nèi)容有時(shí)并不難，也沒有很枯燥，可就是不知道為什么總是提振不了學(xué)生的興致，他們總是一聲不吭，無動(dòng)于衷的。面對(duì)這種情況，我真的有一種深深的無力感和恐懼感”。

對(duì)此，帕爾默曾指出，教師在直面教學(xué)中面無表情、一聲不吭的學(xué)生時(shí)，會(huì)產(chǎn)生底氣不足的恐懼。學(xué)生的緘默有理由構(gòu)成一種教師教學(xué)恐懼的來源。事實(shí)上，教師恐懼的是學(xué)生緘默背后帶來的符號(hào)意義——即學(xué)生緘默代表著自己教學(xué)能力不足、教學(xué)過程的失敗。誠然，課堂緘默的含義是豐富的，有的緘默正常且必要，并不代表失敗，也不總是讓所有老師產(chǎn)生恐懼[5]。但在課堂上，受教師對(duì)正常緘默的過度解讀或受學(xué)生本身不正常緘默的刺激等影響，多數(shù)“緘默”會(huì)被視作為對(duì)教師個(gè)體教學(xué)過程弱吸收、低反饋的表現(xiàn)。這與教師所期待的教學(xué)狀態(tài)大相徑庭，由此引發(fā)的心理落差足以使其產(chǎn)生自己“不適合教學(xué)”的挫敗感，當(dāng)一時(shí)難以解決時(shí)，便會(huì)引發(fā)教學(xué)恐懼。

2.恐懼課堂沖突：沖突會(huì)帶來不適

課堂沖突是指師生雙方在課堂上囿于一些特定因素影響而產(chǎn)生的關(guān)系對(duì)立化情境[6]。激烈的課堂沖突會(huì)給當(dāng)事教師致以嚴(yán)重的不適感，使其面臨著一種想逃離、不敢直面的情緒體驗(yàn)。在教師的教學(xué)恐懼視域里，按照課堂沖突關(guān)涉內(nèi)容，通常有兩種形式：課堂管理沖突與知識(shí)交往沖突。首先，課堂管理沖突多表現(xiàn)為教師課堂管理責(zé)任、權(quán)威與學(xué)生不服從、不配合的違反課堂紀(jì)律和規(guī)范行為、情感態(tài)度之間的矛盾。比如學(xué)生課堂違紀(jì)不服管教、逆反心理作祟、擾亂課堂秩序等等。面對(duì)這樣的場(chǎng)景，許多教師的內(nèi)心是極不樂見且充滿矛盾的：既害怕自己采取的措施過于強(qiáng)硬（如體罰）加劇對(duì)立，引發(fā)嚴(yán)重后果，又害怕“冷處理”又起不到矯治作用;既想和學(xué)生搞好關(guān)系，又害怕自己的權(quán)威受損。嚴(yán)重的課堂管理沖突如同“燙手山芋”，會(huì)令其陷入恐懼不安、手足無措的狀態(tài)。

其次，教師也會(huì)恐懼源于教學(xué)過程中知識(shí)交往的沖突，恐懼知識(shí)交往中不可預(yù)見的多元性。課堂教學(xué)的旨趣之一在于傳遞知識(shí)，師生間頻繁的知識(shí)交往有時(shí)會(huì)因?yàn)檎J(rèn)知差異而產(chǎn)生碰撞。知識(shí)的多元性決定了具有不同認(rèn)知方式、知識(shí)基礎(chǔ)和個(gè)性特征的學(xué)生群體不一定會(huì)按照教師預(yù)設(shè)的知識(shí)教學(xué)模式行進(jìn)，自身所傳遞的知識(shí)觀點(diǎn)也不一定會(huì)被學(xué)生接受。當(dāng)課堂上有不同意見出現(xiàn)，特別是師生之間的意見相悖時(shí)，二者發(fā)生意見沖突不可避免。此時(shí)，教師自身的知識(shí)權(quán)威將受到極大挑戰(zhàn)，自己的“錯(cuò)誤”也可能遭到學(xué)生的質(zhì)疑和批判，存在可能會(huì)失去課堂話語權(quán)的風(fēng)險(xiǎn)。在“勝者為王，敗者為寇”的競(jìng)爭(zhēng)理念的浸潤下，教師會(huì)選擇逃避與“他者”的正面交鋒，進(jìn)入防御性的恐懼狀態(tài)，對(duì)知識(shí)交往沖突“視而不見，聽而不聞”。

3.恐懼評(píng)價(jià)考核：考核關(guān)乎著“前途”

當(dāng)下，一系列關(guān)涉教學(xué)的評(píng)價(jià)考核制度承擔(dān)起了對(duì)教師專業(yè)發(fā)展激勵(lì)與督導(dǎo)功能。然而，在評(píng)價(jià)考核正面價(jià)值凸顯的同時(shí)，也帶來了教學(xué)恐懼——教師對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)考核的恐懼，尤其是關(guān)乎教師職業(yè)發(fā)展前途的評(píng)價(jià)考核。

最直接的，教師教學(xué)恐懼表現(xiàn)為教師面對(duì)對(duì)自己不利的教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的恐懼。教師會(huì)恐懼學(xué)生對(duì)自己授課質(zhì)量的負(fù)面評(píng)價(jià)，比如在有些教師眼里，上述學(xué)生緘默可能就是一種對(duì)自己授課的低評(píng)價(jià)體現(xiàn)。學(xué)校層面的教學(xué)評(píng)價(jià)恐懼效應(yīng)則更為明顯，由學(xué)校組織的教學(xué)評(píng)價(jià)采取量化形式以學(xué)生分?jǐn)?shù)衡量著一個(gè)教師的教學(xué)能力水平。在競(jìng)爭(zhēng)型教育理念的執(zhí)掌下，當(dāng)學(xué)生成績(jī)不理想時(shí)，便意味著教學(xué)的確定性失敗，將會(huì)帶來對(duì)教師存在價(jià)值的質(zhì)疑，其引發(fā)的是對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的恐懼。

另外，一系列服務(wù)于教學(xué)評(píng)價(jià)的考核制度也會(huì)增加教學(xué)恐懼的風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)校按照規(guī)定采取年度檢查、職稱評(píng)審、公開課等各種形式對(duì)教師的教學(xué)工作進(jìn)行考核。這個(gè)過程增加了教師教學(xué)恐懼的風(fēng)險(xiǎn)，全身心地應(yīng)對(duì)這些繁瑣、復(fù)雜的考核機(jī)制給教師帶來了趨于“病態(tài)”的心理壓力。以“推門聽課”考核制度為例，“不定時(shí)、不定場(chǎng)合、不預(yù)通知”的特征讓許多教師感到恐懼，恐懼自己會(huì)在上級(jí)和領(lǐng)導(dǎo)面前暴露出教學(xué)的問題與不足，影響對(duì)自己的考核評(píng)價(jià)。

4.恐懼自我缺失：缺失便為不完整

帕爾默認(rèn)為：“在以教學(xué)技術(shù)為中心的文化中，教師常常被有意或無意地要求照本宣科地扮演著那些遠(yuǎn)遠(yuǎn)疏離自己心靈的角色，喪失自己原創(chuàng)的語言、行動(dòng)和生活，成就的是一個(gè)不完整的自我。”教師在課堂上面對(duì)緘默的學(xué)生、各種沖突、繁冗的考核評(píng)價(jià)等恐懼因素時(shí)，不僅將會(huì)承受各種恐懼具體情境的直接傷害，更有自我缺失的擔(dān)憂。實(shí)際上，自我缺失就是教師失去自我認(rèn)同的另一種表達(dá)。它是建立在上述其他教學(xué)恐懼基礎(chǔ)之上的一種更深層次的恐懼狀態(tài)。

這一恐懼的來源構(gòu)成無疑是復(fù)雜的：面對(duì)多元課堂沖突，教師會(huì)擔(dān)心在與學(xué)生的正面“較量”中失利，失去話語權(quán)，從而“投鼠忌器”，刻意與學(xué)生保持著距離，把真實(shí)的自我隱藏起來;學(xué)生緘默使得教師教學(xué)價(jià)值無法在課堂中得到應(yīng)然展現(xiàn)，帶來嚴(yán)重的挫敗感，減損著教師對(duì)自己能力和價(jià)值的認(rèn)同;為了迎合評(píng)價(jià)考核的分?jǐn)?shù)需要，教學(xué)成為一種技術(shù)，分?jǐn)?shù)至上的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，充斥競(jìng)爭(zhēng)性的學(xué)校教育文化從容地推動(dòng)教師疏離自己的教學(xué)初衷，真正屬于其自身的教學(xué)理念難以施展，引以為傲的職業(yè)歸屬感被進(jìn)一步蠶食。

真實(shí)的自我表達(dá)、自我價(jià)值和自我歸屬感共同構(gòu)成了教師自我認(rèn)同和自身完整的核心指征。帕爾默認(rèn)為：“教學(xué)絕對(duì)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)必須來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整。”若教師在教學(xué)時(shí)出現(xiàn)了恐懼的情緒體驗(yàn)，甚至無法控制時(shí)，教師為了更好地從“形式”上保護(hù)自己，則會(huì)無形之中成為一位“砌墻人”——砌起一座隔絕著自己內(nèi)心世界與外部環(huán)境的必要聯(lián)系的墻。這將導(dǎo)致教師將真實(shí)的自我拔除于現(xiàn)實(shí)生活，脫離現(xiàn)實(shí)自我，進(jìn)一步妨害自我的認(rèn)同，成就不完整的自我。很多時(shí)候，教師雖然承擔(dān)著“教育者”的角色，卻踐行著缺失心靈的教學(xué)。

三、教師教學(xué)恐懼現(xiàn)象的超越

1.悅納恐懼：善用積極效應(yīng)

恐懼情緒在人類進(jìn)化之初便起到了保護(hù)人之機(jī)體器官避免受到外部世界的危險(xiǎn)與干擾的作用[7]。

“人只要存在恐懼，就能推動(dòng)理性認(rèn)知的形成，在遭遇重要事件時(shí)，就會(huì)多一份恭謙謹(jǐn)慎，行為有據(jù)，建構(gòu)起對(duì)上帝或神圣力量的信仰與敬畏，以警示、約束人類部分的逾矩言行。”[8]而在教學(xué)中，恐懼也可以成為一種避免被“懲罰”的反向激勵(lì)力量。

為此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)悅納恐懼，善于轉(zhuǎn)化積極效應(yīng)。教師對(duì)待教學(xué)恐懼的態(tài)度必須建立在理性分析的基礎(chǔ)之上，不可貿(mào)然排斥恐懼，漠視恐懼的正向價(jià)值。在真實(shí)的教學(xué)情境中，有些恐懼是難以根除的。與其逃避、畏縮，不如坦然面對(duì)、愉悅接納，因?yàn)椤懊鎸?duì)害怕是將害怕轉(zhuǎn)化為勇敢的第一步”。比如對(duì)評(píng)價(jià)考核制度的恐懼，除了努力提升自身的專業(yè)能力，并沒有更好的應(yīng)對(duì)之策。教師要善于將這種恐懼轉(zhuǎn)化成前進(jìn)的動(dòng)力，并作用于實(shí)踐教學(xué)中。

將恐懼轉(zhuǎn)化為積極效應(yīng)，需要將恐懼保持在一個(gè)剛好能夠激發(fā)其動(dòng)機(jī)發(fā)展的程度上。這考驗(yàn)著教師對(duì)教學(xué)恐懼的調(diào)控能力，需要善于捕捉利用積極因素。每當(dāng)恐懼出現(xiàn)時(shí)，教師要利用“轉(zhuǎn)化”的思維方式，思考當(dāng)下的恐懼情境是否具備反向激勵(lì)意義，并判斷此積極效應(yīng)釋放出來所需付出的努力程度。如古語云“塞翁失馬，焉知非福”。及時(shí)抓住恐懼的積極效應(yīng)轉(zhuǎn)化契機(jī)，并接受它，將恐懼轉(zhuǎn)化為推動(dòng)教師學(xué)習(xí)、持續(xù)提升專業(yè)能力、自我反思、改進(jìn)的動(dòng)力。若在某一時(shí)期，教師過早地進(jìn)入“職業(yè)倦怠”，專業(yè)發(fā)展陷入瓶頸，提升動(dòng)力不足時(shí)，也是迫切需要教師對(duì)“教學(xué)恐懼”因運(yùn)而生的驅(qū)動(dòng)力。

2.對(duì)話交流：增強(qiáng)教學(xué)信任

教師在遭遇教學(xué)恐懼后會(huì)呈現(xiàn)教師與學(xué)生、制度與自我不同程度的教學(xué)結(jié)構(gòu)分離、信任缺失的狀態(tài)。這種信任缺失的狀態(tài)源于恐懼對(duì)課堂教學(xué)對(duì)話交流管道的阻礙，一度使得教師與課堂周圍事物的正常對(duì)話被中斷。

對(duì)此，只有重新建構(gòu)起以信任為基礎(chǔ)的對(duì)話交流機(jī)制才可以緩解和減輕教學(xué)恐懼的負(fù)效應(yīng)。后現(xiàn)代課程論學(xué)者認(rèn)為，比照對(duì)話交流的對(duì)象，實(shí)現(xiàn)人與人、人與制度文本以及人與自我的多方位對(duì)話過程是教師建立起課堂教學(xué)信任感的基本途徑。具體而言，它表現(xiàn)為教師與學(xué)生、制度文本及自我的對(duì)話。首先，教師要建構(gòu)起與學(xué)生的對(duì)話。師生間的有效對(duì)話既是學(xué)生知悉教師教學(xué)指令的窗口，更為教師了解和傾聽學(xué)生真實(shí)想法、觀念和個(gè)性特征提供了渠道。交流以增強(qiáng)彼此雙方的互信，避免教師因不信任感過度解讀學(xué)生的緘默、沖突等因素而出現(xiàn)不必要的恐懼。其次，教師要建構(gòu)起與制度文本的交流對(duì)話。評(píng)價(jià)考核等制度通常以文本的形式呈現(xiàn)，教師對(duì)評(píng)價(jià)考核制度文本的理解程度會(huì)影響其執(zhí)行過程的整體效果。有時(shí)教師以不信任的認(rèn)知視角對(duì)一項(xiàng)制度理解存在誤判、淺讀或者扭曲等非客觀狀態(tài)時(shí)，若不及時(shí)予以對(duì)話澄清，則很容易引起教師的恐懼心理。最后，教師要學(xué)會(huì)自我對(duì)話。自我對(duì)話的目的在于認(rèn)識(shí)自我，促進(jìn)當(dāng)下的自我對(duì)過去的自我形成反省和理解，以及在與環(huán)境的交往中形成自我的反省。反省（反思）有助于建立理性的思維、客觀的自我判斷及能力的自我提升。教師也只有以正確的方式認(rèn)清了自我，才能進(jìn)一步正確地認(rèn)識(shí)教學(xué)、學(xué)生，服務(wù)于教學(xué)和學(xué)術(shù)。相反，若“執(zhí)迷于引起危險(xiǎn)的事物，人便會(huì)喪失自我”[9]。

3.堅(jiān)定信念：鼓足教學(xué)勇氣

教學(xué)恐懼正是缺乏教學(xué)勇氣的表現(xiàn)。若鼓足教學(xué)勇氣，教師在面對(duì)恐懼情境時(shí)就不再選擇自我封閉。

那么如何才能確立起教學(xué)勇氣呢？第一，系統(tǒng)脫敏法。系統(tǒng)脫敏旨在通過一系列步驟深化個(gè)體心理意識(shí)的調(diào)節(jié)，依據(jù)恐懼刺激由小到大、由淺到深，不斷推進(jìn)強(qiáng)化個(gè)體的心理忍受力與承受力，最終使個(gè)體對(duì)真實(shí)體驗(yàn)無法起到“過敏（恐懼）”反應(yīng)，從而催生出足夠的教學(xué)勇氣。教師可以事先找出恐懼或焦慮事件，如教學(xué)秩序失控、課堂沖突、遭遇陌生問題等，按照程度差異進(jìn)行輕重緩急的排序。再通過想象或移情等方式，待有緊張反應(yīng)時(shí)，進(jìn)行放松訓(xùn)練，強(qiáng)化適應(yīng)，不斷地提升等級(jí)，進(jìn)行相應(yīng)程度的松弛訓(xùn)練，以達(dá)目的。第二，強(qiáng)化行動(dòng)實(shí)踐。確立教學(xué)勇氣，既需要心理意識(shí)的調(diào)節(jié)，也需要從行動(dòng)實(shí)踐上提升自己，增強(qiáng)自身抵抗恐懼的底氣。教師要做好自己，充實(shí)教學(xué)準(zhǔn)備，在行動(dòng)實(shí)踐中提升專業(yè)技能、素養(yǎng)和情懷，以解決和改進(jìn)實(shí)際的問題。例如恐懼學(xué)生緘默，就應(yīng)當(dāng)熟悉教學(xué)內(nèi)容，提升教學(xué)技能，以專業(yè)能力固實(shí)信念，充實(shí)教學(xué)勇氣;恐懼課堂沖突，事先就應(yīng)該對(duì)教學(xué)過程做出比較周密的安排，盡可能地考慮到課堂上會(huì)發(fā)生的問題，做到“遇事不慌”。第三，堅(jiān)定教育信念。教育是需要并且依持于信念的活動(dòng)，一位優(yōu)秀的教師必然要具備堅(jiān)定的教育信念時(shí)。當(dāng)教師擁有堅(jiān)定的教育信念，就可以激發(fā)起足夠的勇氣，而不再瞻前顧后、裹足不前。面對(duì)教學(xué)恐懼，將會(huì)有更足的底氣。

4.境界提升：稀釋恐懼動(dòng)源

審視教學(xué)恐懼的對(duì)象，會(huì)發(fā)現(xiàn)恐懼大多建立在外部環(huán)境的刺激意義上，是源自教師個(gè)體內(nèi)心深處對(duì)外部環(huán)境的一種應(yīng)激性反饋。即因?yàn)槟撤N刺激，會(huì)對(duì)個(gè)體“我”造成潛在傷害或不適。這是一種“自我與他人”對(duì)立意義的理解，通常強(qiáng)調(diào)的是“我”與“他人”的較量，其中他人是衡量點(diǎn)，衡量恐懼與否的標(biāo)準(zhǔn)聚焦于被物化的“外部利益”。面對(duì)被物化的恐懼因素，教師常常會(huì)失去理性和定力，看待教學(xué)情境中的問題或關(guān)系時(shí)，往往“只見樹木，不見森林”。教師的內(nèi)心世界被外部附加的物質(zhì)意義符號(hào)所遮蔽，導(dǎo)致其教學(xué)過程的關(guān)注重心發(fā)生偏移，無法洞悉到內(nèi)心世界真正應(yīng)當(dāng)關(guān)注的事物。比如，在評(píng)價(jià)制度的支配下，許多教師只看到了評(píng)價(jià)不利可能帶來的“利益”損失，卻無法探察到評(píng)價(jià)于己而言的鞭策與激勵(lì)效應(yīng)。正是這種內(nèi)心的被遮蔽源源不斷地為教師教學(xué)恐懼提供著心理依持和動(dòng)力，引發(fā)諸多恐懼的負(fù)面效應(yīng)。

因此，“對(duì)抗”被物化的恐懼因素，超越教學(xué)恐懼既需要積極對(duì)教師周遭外部環(huán)境的刺激進(jìn)行調(diào)適，自然也要回歸其心靈深處，在自我超越、提升境界的基礎(chǔ)上稀釋恐懼的動(dòng)源。正如帕爾默所認(rèn)為的，教育不過嘗試從自我內(nèi)部“引出”智慧內(nèi)核，只有這智慧內(nèi)核才可疏清謬誤，用真理啟發(fā)生命，用心靈守護(hù)心靈。

教育者是一種特殊的專業(yè)身份，其內(nèi)在的專業(yè)邏輯決定了教師的內(nèi)心境界必須維持在一個(gè)較高水平，而不會(huì)輕易地被外部的物化刺激所左右。教師的心理境界越高，就越不容易被不必要或者有害的教學(xué)恐懼所支配。正如王陽明追求的“心外無物”的至高境界，教師在教學(xué)時(shí)，近似“心無旁騖”的有限狀態(tài)，內(nèi)心無妨害教學(xué)宗旨之物的干擾對(duì)教師抵擋恐懼的侵襲具有強(qiáng)大的心理作用。

參考文獻(xiàn)

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[作者：劉艷金（1979-），女，山東聊城人，陜西學(xué)前師范學(xué)院幼兒教育學(xué)院，副教授，碩士。]

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