文化回應性教學的內涵、價值及實現

摘 要 文化回應性教學是指教師能很好地利用學生的文化差異而展開適合學生發展的教學。具體來說，它是關照具體情境的教學，是具有人文情懷的教學，是體現教師真心的教學。它有利于學生多元視角的形成，有助于增進學生的成就感，有益于促進學生的深度學習。文化回應性教學的實現要求教師要營造積極的課堂氛圍，有效運用課堂提問，確保學生參與機會最大化，關注和利用“文化差異”開展教學，讓每一個學生體驗成功。

關鍵詞 文化回應性教學 文化差異 學習情境

在傳統的課堂教學中，教師經常“視同一課堂中的學生為同一‘類型的人，按照這一‘類學生的特點，設計相同的學習內容，要求學生采取相同的學習方式，最終達到相同的學習目標”[1]。可見教師很少考慮學生的文化身份，忽視乃至無視學生的文化差異。實際上，學生的文化差異能夠成為且應當成為促進學生身心發展的教學資源。上述教學將無法深入學生的內心，也不利于學生理解所教內容，甚至還會消滅學生的學習興趣和學習信心，這些對于學生的身心發展都極為不利。文化回應性教學則試圖將學生的文化差異視為有利的教學資源，從而確保關注和實現所有學生的身心發展。

一、文化回應性教學的內涵及其解讀

文化回應性教學這一概念較早是由格羅里婭·拉德森—比林斯（Gloria Ladson-Bilings）提出來的，主要是指“通過使用與文化有關的事物傳授知識、技能和態度，使學生獲得智力能力、社交能力、情感能力和政治能力的教學方法”[2]。另一學者蓋伊（Geneva Gay）認為，文化回應性教學是指“利用不同學生的文化知識、先前經驗、行為方式，讓他們的學習變得更為關聯、更為有效，教學要建立在學生文化的優點之上，并增加他們的優勢”[3]。古德文（A.Lin.Goodwin）認為，文化回應性教學是一種能夠幫助移民學生從已知、熟悉的相關經驗建構知識體系的教學方法[4]。綜上，格羅里婭·拉德森—比林斯的定義從較為宏觀的文化背景上強調教師應當具有文化回應的教學意識，蓋伊則關注較為具體的教與學，古德文則更聚焦為某一族群的教學，三位學者對文化回應性教學的理解雖然視角不同，但都強調文化對于學生學習的意義與重要性，注重文化對學生的學習方式特別是價值觀的塑造作用。基于已有研究的理解，本文認為文化回應性教學是指教師能很好地利用學生的文化差異而展開適合學生發展的教學。具體可以從以下三個方面進行解讀。

1.文化回應性教學是關照學生學習情境的教學

教育總是與具體的情境有關，教學也是如此。由于每一個情境的要求都有所不同，因而教師面對的不是抽象的學生，而是具體情境中的具體個人。同時“學生以不同的方式學習，以自己獨特的方式吸收價值觀、實際技術、形成習慣和進行批判性的反思”[5]。也就是說，學生都是帶著不同的經歷進入學校和課堂，他們在民族、文化、學習方式、認知發展等各方面與教師或其他學生都不同，每一個人都是通過自己獨特的文化身份去感知、理解和認識世界，且每個學生的學習速度與學習效率也存在差異，這就要求教師應全面而深入了解與研究不同文化背景和不同學習方式的學生，注重識別學生的優勢與需求，并根據他們各自不同的天賦與需要提供適合的教育教學方式，使每一個學生都能獲得充分發展。尋求適合學生的最佳教學方法不是一個結果，而是一個過程，而這就體現了情境性。

2.文化回應性教學是一種具有人文情懷的教學

文化回應性教學反對將課本知識原封不動地傳遞給學生進而實現預期的教學目標，因為在這種預設高于一切的教學中教師不能將個人的人生經驗、生活感悟等附加于課程內容之中，也不能對課程內容進行選擇或重組等，更不會認為學生的文化背景、生活經歷等對于課堂都是有意義的，這是一種形式上有人參與而實際上無人參與的教學。由于每一個學生都需要被“看到”，因而“教師不僅看到了她的孩子們，而且也讓孩子們完全體驗到了被‘看到的感覺。被‘看到不僅僅是被認出來。對一個孩子而言，被老師‘看到的感覺意味著承認是一個存在著的人、一個獨立的人和一個成長中的人”[6]。正是在這種被尊重與欣賞的環境里，每一個學生都感到輕松和自信，且這樣的課堂氛圍有利于學生更好地學習與成長，而這種注重學生學習過程中的意義感、自我效能感的建立就體現出一種人文情懷。

3.文化回應性教學是體現教師真心的教學

文化回應性教學是體現教師真心的教學。有學者指出，“真正的教育乃是深入我們的心靈、長久地留存在我們的記憶之中，并且催人向善的事物”[7]。其實對于教學來說也是如此，真正的教學都來自教師的內心，體現教師真心。在文化回應性課堂里，“你教什么，你就是什么”[8]，因而教師樂意花時間和精力去研究教學生涯帶來的成就感、所教學科知識的內在聯系以及尊重和關懷所教學生，進而將自己和教學科目與學生融為一體。需要特別說明的是，這里的真心，是指教師自身生命的整體融入，真心地喜歡教學，以教師真實的內心感受去回應課堂，回應學生，唯有如此，才能激勵、喚醒學生的生命意識，感動人的靈魂。

二、文化回應性教學的價值

文化回應性教學對于學生的學習和發展具有重要的價值，它有利于學生多元視角的形成，有助于增進學生的成就感，還有益于促進學生的深度學習。

1.有利于學生多元視角的形成

擁有多元視角是指能夠從他人的角度看待事件、行為或者問題的能力，要做到這一點并非易事。由于長期以來一些根深蒂固的價值和觀念在影響著我們，認為自己所做的事情或者看待事物的方式是唯一正確的方式，而通過多元視角看待事物就意味著要尊重不同的價值觀念和信仰[9]。通過教育可以幫助我們更好地認識世界、了解他人以及認識自己，同時通過對自身文化與他者文化的了解，可以增進學生對自身文化獨特性的認識，進而幫助學生對不同文明的文化與精神價值的理解與欣賞。在文化回應性教學的課堂里，教師善于利用學生自身的文化身份幫助他們建構意義并理解世界。

2.有助于增進學生的成就感

在文化回應性的課堂里，教師要關照每一個學生的文化差異，把學生的文化差異看作是學生取得成功的優勢。某民族地區一位教師的做法對我們很有啟發，在上口語交際課關于“故鄉”這一主題時，她給不同民族的學生安排不同的任務來介紹他們的故鄉，侗族孩子可以唱侗歌來表達對家鄉的感情，苗族孩子可以展示他們的刺繡來表達他們對家鄉的熱愛，漢族孩子可以通過詩歌的朗誦來表達對家鄉的贊美之情。這位老師的做法體現了她善于理解與發現學生極其獨特的文化資源，并將其視為促進學生成長的切入點，利用學生的文化強項，將教學內容與學生的個人生活聯系起來，讓不同民族和文化背景的學生都能夠參與到課堂中來。在這種被包容、被認可環境里成長的學生，他們的學習興趣、自我效能感、生活滿意度等都很高，這在一定程度上又增強了他們的自信心與成就感。

3.有益于促進學生的深度學習

深度學習不僅具有知識學習的廣度和深度，還具有知識學習的關聯度，是一種超越表層符號學習的學習方式[10]。由于表層符號學習將知識看成是一成不變的、靜態的知識體系，因而與之相對應的教學表現為如何設法更有效地傳遞“特定內容”，這種過于強調“特定內容”的掌握可能得到有效的教學，但它忽略與學生生活的相關性、忽略對知識內涵的掌握。深度學習則不同，它認為學生通過知識學習進而領悟其中所蘊含的文化元素、思維方式和價值觀等，可見深度教學注重與學生生活世界的聯系，進而增進學生對相關知識的全局性理解。在文化回應性教學中，教師善于幫助學生充分利用自身的資源去建構新的知識經驗，領悟知識所蘊含的真諦，從而更好地走進知識的內核。因此，文化回應性教學有益于促進學生的深度學習。

三、文化回應性教學的實現

文化回應性教學的目的是確保所有學生獲得均等的教育機會和學業的成功。為此，教師要營造積極的課堂氛圍，有效運用課堂提問，確保學生參與機會最大化，關注和利用“文化差異”開展教學，讓每一個學生體驗成功。

1.讓學生充分參與課堂

學習機會公平是課堂教學中過程公平的基本體現，而課堂提問是課堂教學的重要組成部分，因此教師如何公平而有效地組織課堂提問，讓學生充分參與課堂教學，對促進學生學業的成功有著重要的現實意義。首先，營造積極的課堂氛圍，讓學生敢于提出問題。在輕松活躍的氛圍里，學生有安全感、受歡迎和被尊重，因而就會自由地表達自己。同時課堂教學圍繞真實的、與他們真正關心的東西而展開，盡可能地讓他們去體驗與思考，讓他們主動地去探索與發現，從而使他們敢于提出問題。其次，讓學生善于提出問題。由于“‘真正的問題的價值在于，激勵我們探究某個問題情境的多種表述方式，從中尋找能夠提供真知灼見和解決問題的具體辦法”[11]。通過對不同情境的思考，學生對相關問題的主動探索能促進更好的學習。因此教師不僅要鼓勵學生勇于提問而且還要激勵他們善于思考與提問，這樣才能讓學生更深入理解所學知識，從而形成自己獨特的理解與判斷。

2.關注和利用“文化差異”開展教學

由于學生的家庭背景、生活環境等方面都存在差異，所有這些都導致學生看待問題與理解世界存在差異，因此教師必須對不同文化背景學生的文化差異具有一定的敏感性，以寬廣的胸懷去接納、尊重和利用這些差異，并為所有的學生創造平等的教育機會。對于學生而言，學到反映他們文化的內容是重要的，教師應設法將教學內容與學生的真實生活聯系起來。由于“人的生存和發展所面臨的領域或活動對象是多樣性的，學生學習活動的領域和對象也應該是多樣性的”[12]。在教育教學的過程中，教師還要善于研究什么樣的學習是具有生活價值的，什么樣的學習方式是適合學生的，什么樣的學習活動是有利于學生發展的。總之，在文化回應性教學的課堂里，教師盡可能地走進每一個學生獨特的“邏輯世界”，盡可能地給他們呈現不同的觀點和視角，永遠給學生留有選擇的余地，讓他們明白“理解世界有許多途徑，每種途徑都有它自己的特殊貢獻”[13]。

每個學生都是一個獨特的生命體，教育教學必須針對每一個學生的個性，針對每一個學生的潛能而展開。“教師應當充分認識到學生的各種才能，并在課堂上使這些才能得以發揮。所有學生都要對取得學業上的成功充滿信心。”[14]要實現這一愿望并非易事，需要教師有“一種去理解所有學生需要的態度，判斷他們在學習中的位置，并且診斷、應對他們的需要”[15]。教師應該常常問自己這些問題：這個學生與其他的孩子有什么不一樣？他（或她）為什么會有這樣的差異？我應該做些什么來幫助這個學生認識到自己的與眾不同？這樣做體現了教師對學生個人經驗、個性特長的尊重，也鼓勵學生在自己擅長的領域里獲得最好的發展，同時也給每位學生提供理解、欣賞和學習他人的機會。

參考文獻

[1] 曾繼耘.關于差異教學若干理論問題的思考[J].教育研究，2007（08）.

[2][9] 威廉·A.豪.多元文化：當教師遭遇新挑戰[M].劉清山，譯.

哈爾濱：黑龍江教育出版社，2017：218，143-144.

[3] Gay，Geneva.Culturally Responsive Teaching：Theory，Research and Practice.Multicultural Education Series，New York：Teachers College Press，2000：29.

[4] A.Lin.Goodwin.Teacher Preparation and the Education of Immigrant Children[J].Education and Urban Society，2002（02）：156-172.

[5] 范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2014：75.

[6][8] 范梅南.教育的情調[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2019：45，99.

[7] 劉鐵芳.什么是好的教育——學校教育的哲學闡釋[M].北京：高等教育出版社，2014：18.

[10] 郭元祥.深度學習：本質與理念[J].新教師，2017（07）.

[11] 珀金斯.為未知而教，為未來而學[M].楊彥捷，譯.杭州：浙江人民出版社，2015：93.

[12] 陳佑清，羅祖兵.走向“多樣性”的學習——五種新的學習方式的理論與實踐研究[J].基礎教育課程，2015（09）.

[13] 艾斯納.教育想象——學校課程設計與評價[M].李雁冰，主譯.

北京：教育科學出版社，2008：256.

[14] JamesA.Banks.文化多樣性與教育：基本原理、課程與教學[M].

荀淵，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：305.

[15] Linda Darling—Hammond主編.有力的教師教育：來自杰出項目的經驗[M].鞠玉翠，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2009：213.

[作者：陳銀河（1982-），女，貴州天柱人，貴陽學院教育科學學院，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】