學生課堂應答逃避現象的分析及應對

摘 要 在課堂問答中，學生的積極回應是實現有效課堂問答的先決條件。基于對學生逃避應答現象的分析，發現其大致呈現“注意分散型”“怯于表達型”“知識欠缺型”“事不關己型”“矛盾沖突型”等幾種類型。因而，在明晰各類型應答逃避的原因的基礎上，從營造和諧課堂氛圍、注意力培養、合理設問與因材施問以及有效反饋等角度提出相應對策。

關鍵詞 課堂教學 提問 學生應答 應答逃避

“教師提問—學生應答”的對話模式已成為一種比較普遍的教學行為。據調查顯示，問答模式在中小學課堂交互活動中占比已達到20%～40%，而其中的“問答”交互時間，幾乎占據課上50%的時間[1]。借助這種交互行為，教師在提問時檢測學生課堂學習效果，鞏固課堂學習內容，并為學習評價提供參考依據。學生在回答問題的過程中，其既作為參與主體融入了知識教學活動的過程，也使自身知識儲備與運用能力得到檢驗，反向促進了知識的內化與提升。美國教學論專家漢金斯比較概括性地梳理了問答的諸多功能：教師提問具有提示重點的功能，即強調教學重難點及重要學習過程和方法;擴增的功能，即提升認知層次;分布的功能，即引起多數學生的參與;秩序的功能，即運用提問維持和管理教學秩序[2]。

正是基于課堂問答在教學實踐中蘊藏的重要功能，國內外研究者圍繞著“課堂問答”這一議題開展了大量的研究，涌現出的研究成果也頗為豐富。以中國知網 （CNKI） 全文數據庫收錄數據為例，分別以“課堂提問”“教師提問”“課堂問答”為“篇名”檢索關鍵詞，檢索區間設置為2009～2019年，檢索到的文獻數量分別對應為4689篇、649篇、149篇。與此同時發現：在由“教師提問”與“學生應答”共同一體構成的課堂問答活動中，與“學生應答”有關的研究成果則相當稀少，其相應的檢索文獻數量僅為9篇。為了避免遺漏，也將“課堂回答”“學生回答”“回答問題”等相近主題詞進行了檢索，結果發現數量依然匱乏。這表明，現階段研究者對于“課堂問答”的研究存在一定的偏頗性：過度重視“教師提問”的研究，卻忽視了同樣重要的“學生應答”的研究。

從某種程度上講，“教師提問”與“學生應答”對于建構有效的課堂問答過程而言，猶如一個硬幣的正反兩面，互為補充、缺一不可。若要最大限度地發揮課堂問答的教學功能，這其中固然需要教師采取各種策略、運用各種技能去進行有效提問，更依賴于學生全程全身心予以積極配合，作出有效應答。

一、學生課堂應答逃避的類型

課堂上學生拒絕舉手主動回答問題，被點名后拒絕應答以及刻意性胡亂作答等等一系列消極應答的情況都可被視作為 “應答逃避”現象，其大致有以下幾種類型。

1.“游離者”：注意分散型

注意分散型應答逃避，是指學生在教師提問時注意力分散，感官和思維沒有充分地集中指向課堂，以致其未能聽見（聽清）或看見（看清）提問內容而引起逃避反應。一般來說，7～10歲學生的注意力穩定時間約為20分鐘左右，11～14歲的學生則約為25～30分鐘[3]。在一節長達40分鐘的課堂里，多數學生難以將注意力完整地集中在課堂上，其相應的思維、感官活動會伴隨課堂中的一些無意刺激的吸引而發生一定的偏移，使得注意的對象、時間、集中程度轉移到其它無關內容之上，“身在教室而心在外”正是對這些課堂“游離者”的形象描繪。烏申斯基曾指出：“注意是我們心靈的惟一門戶，意識中的一切，必然都要經過它才能進來。”[4]一旦有學生注意力分散，教師“突如其來”的提問則會“打亂”他們游離于課堂之外的意識，他們會表現得相當驚愕而措手不及，以致完全沒有時間進行思維反應。此時，有的學生根本就不知道提問內容，無法及時建構起相關問題的整體認識;有的學生則在倉促之中即使了解了提問內容，卻因注意分散而游離在課堂之外，授課內容吸收有限，無法對問題進行深入思考而形成答案。

2.“不解者”：知識欠缺型

知識欠缺型應答逃避，顧名思義，是指學生因受個體知識水平的限制，無法正確回答教師提問而逃避應答。通常，這類學生在進行課堂互動尤其是問答環節時，會表現出較高的參與度和配合度，并且反映在課堂思維和具體行動上。在教師一開始下達問題指令時，他們能夠迅速知會題意，把握題旨，積極思索，并對探索出答案、公開回答問題抱有較強的期待感。但隨著其思考的深入，并且愈加接近問題回答的時間節點，他們并沒有如愿以償地探索出問題答案，最終只能無奈被迫放棄舉手回答，或以“沉默”的方式回應教師的點名。知識欠缺型應答逃避，實質上是學生個體知識能力水平現狀與預期實現的教學目標不協調、不匹配的具體體現。在某種程度上，他們是課堂的“不解者”，因為不知道如何回答，所以選擇逃避應答。引起這一反應的原因不外乎兩點：首先，學生個體自身知識基礎過于薄弱，即一般意義上的學困生。即使有時老師提出的問題難度適中，對這部分學生依然具有挑戰性，繼而“無奈”逃避回答問題。其次，教師課堂提出的問題難度系數過高。當教師設置的問題難度超出學生的知識能力水平時，比如有時設置一些偏題、怪題或者超綱題，就會使學生難以從容應對。

3.“恐懼者”：怯于表達型

恐懼，心理學語境下的恐懼是指一種有機體企圖擺脫、逃避某種情境而又無能為力的情緒體驗[5]。

在課堂上，時常會有一部分學生會因心理恐懼等因素而怯于在公開場合表達自己的觀點、回答老師提問，即怯于表達型應答逃避。根據巴普洛夫的經典操作條件說來理解，教師的提問正如一個厭惡刺激，面對提問，這類學生會釋放出強烈的不安和恐懼感。正如保羅·弗萊雷所認為，“恐懼是指面臨實際的或想象的危險概念時所產生的不安”。[6]在“恐懼者”看來，這意味著危險：若不能當眾準確回答老師提問，就很有可能遭受來自教師權威的壓迫、同學的嘲笑以及自信心受挫等多方面的“危險”。這些“危險性”具體表現在：身心稚嫩的學生天然地對教師身份有著一定的畏懼感，當教師權威過度高揚時，學生會產生比較強烈的恐懼感，尤其表現在提問環節，會很怕自己答錯問題，受到老師的批評或否定。同時，他們也恐懼自己如果回答錯問題，說出一些和答案不沾邊的內容，暴露出自己的“無知”時，會引來班上其他同學的嘲笑。對自己來說，答錯問題會使自信心遭受一定打擊，衍生自卑感，等等。正是這些“危險”因素的存在，他們漸漸習慣于課堂的沉默，愈加無法正視自己的“膽怯”，甚至有時即使知道某些問題的答案也不敢舉手回答。

4.“無視者”：事不關己型

在問答環節，也有少部分學生以事不關己的“無視”態度，對教師所提出的問題充耳不聞，完全不思考或直接漠視，脫離于問答互動，即屬于典型的事不關己型應答逃避。與注意分散型的游離者不同，不屑參與課堂問答的學生拒絕、逃避回答的行為帶有強烈的主觀色彩，主動性意愿更加強烈。他們即使在教師的強調下，聽清了提問內容，也沒有參與回答的意愿，表現為完全不思考，或者直接漠視，其中主要涉及到兩類“極端”傾向的學生：一類是以知識水平高、思維能力突出的學生為代表。他們“超脫”存在于課堂，在他們看來，大部分時候教師提出的問題要么過于簡單（即使是難題），要么缺乏新意，回答這些問題并不能讓其收獲成就感和自我價值感，所以他們會消極對待課堂提問。另一類是以知識水平低下、習得性無助的部分學生為代表。這部分學生曾經可能嘗試過融入課堂、回答問題，但是囿于知識與思維能力水平的限制，或經常性的錯誤回答情況，或曾經回答未獲得教師及時的反饋與疏導，從而漸漸變得習得性無助，喪失了回答的積極性和自信心。事不關己型應答逃避是一種主觀意愿更強烈的游離，其所表現出“無視”的行為與態度傾向實質上也是對教學現狀不滿意的一種體現。

5.“對抗者”：矛盾沖突型

在實際的課堂上，除了上述幾種典型的應答逃避類型，還有一種比較少見的類型：即班上個別學生與任課教師在交往中產生了一定的矛盾，使得雙方關系緊張對立，從而進一步引發“對抗”的情況。受學生“恨屋及烏”不成熟的是非觀影響，這種對抗化的師生關系會隨之蔓延到教學關系上，使得他們參與課堂教學的積極性大大降低。對于教師的授課內容，包括教師的提問，他們會選擇全部無視，點名后胡亂回答，甚至以某些失范之舉破壞正常進行的教學活動。在他們“樸素”的認知里，以“不合作”的態度回應教師的課堂提問，既可以用“無聲”的方式向相關教師表達了“抗議”的訴求，也是一件不需過多成本的抵制，無需背負像其他失范性舉動伴隨的道德壓力。坦率而言，“對抗者”的學生比例其實并不大，只是少部分群體，但卻不容忽視。

二、學生應答逃避現象的應對策略

1.注重和諧課堂建設

和諧課堂建設是應對學生應答逃避現象的重要前提。和諧課堂具有井然有序、互相理解、真誠交往、民主平等、寬松寬容、心情愉悅等特征[7]。在和諧課堂中，教師授課態度平易近人，學生的思維張弛有度，師生之間知識傳遞和情感交往渠道通暢。如此一來，怯于表達型的學生因而不再害怕回答錯問題而心驚膽戰;矛盾沖突型的學生與教師能夠增進理解，使相對緊張的關系得以緩和;習得性無助的學生會得到更多及時的鼓勵與疏解;等等。因此，教師作為教學組織者和提問的發起者，更應該注重和諧課堂建設，積極營造和諧的課堂氛圍。

首先，樹立平等教學觀。在建構和諧課堂時，教師的教和學生的學共同構成了教學活動的有機主體，教師和學生在人格關系上是平等的，絕無高低之分。在授課時，教師應當充分關注學生的主體性，給予學生一定的自由空間，擯棄舊有的“師尊生卑”的交往關系。

其次，規范操作教育懲戒。事實上，不當的教育懲戒不僅達不到矯治失范的作用，反而刺激和固化了學生對當事教師的負面看法。通常，使用教育懲戒方式粗暴、頻率密集的教師使學生對其產生專制、暴力等令人畏懼的外在形象，將進一步阻礙師生間的真誠交流。因此，相關教師必須反思自身懲戒，從行動上規范操作，注意懲戒方式和尺度，改善或規避相應的負面形象。

再者，調節學生課業壓力。減輕學生壓力可以緩解學生疲憊感以及對課堂的恐懼感。可以采取多種方式，比如根據課程性質，在課前導入時播放比較舒緩的音樂，引入穿插適當的故事，增加少量益智的游戲活動，等等。另外，教師還要加強個人的情緒管理，避免因課堂細瑣小事“大動干戈”而造成對立。

最后，改進教學語言藝術。“良言一句三冬暖”，優美的語言會令人如沐春風。教師語言既是課堂知識傳播的載體，更是展示和諧課堂的重要窗口。教師語言藝術包括普通話的標準程度、語言表情、語調、肢體形態等等一系列基本要素[8]，教師應該遵照相應參考指標要求，盡力完善自我，提高自身的語言藝術，以符合學生的內在認知需要。

2.側重注意力培養

學生注意力水平是維持其課堂參與活動（問答參與）的重要保障。關注學生注意力培養既能直接有效應對課堂的“游離者”因注意分散而逃避應答的情況，也能促進其他類型學生參與課堂活動。因此，教師應該側重學生注意力培養，采取措施喚起與保持對課堂教學的持續性關注，這對教師課堂教學的掌控能力提出了更高的要求。注意認知理論認為，引起學生注意力分散的主要因素是無關刺激的干擾，即課堂周圍環境的某些強烈、新穎的變化事物對學生的干擾[9]。若學生始終采取一種感覺通道進行學習，則很容易被無關刺激干擾而走神。因此，教師授課時必須調動起學生多種感官，引導學生進入“眼觀、耳聽、口讀、手指、心記”的學習狀態，尤其是在預備提問階段，應當給予比較明顯的語言、動作或內容呈現，以此提醒心神“游離在外”的學生做好準備進入思考狀態。在教學時間上，根據學生注意力集中時間短的特征，不同的授課內容調整教學節奏，比如將大約40分鐘的課時進行分解，劃成“15+5+15”分鐘的三個小環節，每個環節針對相應的重難點內容學習，并空出適當的間隙用以調整休息[10]。此外，還可以發揮紀律的規制作用來遏制學生注意分散。課前，應該向學生告知注意分散“開小差”作為一種違反課堂紀律行為的后果，引起其重視。對于時常注意分散的學生，教師應該予以重點關注，并且根據規定采取一定的“懲罰”措施，從外部對學生進行注意力監督。

3.重視設問的合理性與針對性

（1）合理設問

保證問題設置的合理性是取得有效回應的關鍵。其一，把握設問的時機。問題的有效呈現都應當選定一個“最佳”的提問時機，因為在一個完整的教學單位時間內，只有少數幾個瞬間是最佳提問時間，教師必須準確地把握住[11]。在提問時，教師要善于觀察全體學生的精神狀態，并間隔出少許時間提前明示或暗示學生要做好回答問題的準備。提問后，根據問題難易程度給予學生恰當的思考時間，使一些如知識欠缺型、注意分散型的學生能夠有較為充沛的時間進行思考。其二，保證提問問題內容的合理性。問題的設置應該緊密結合教學內容進度，既不可過分超前（超綱）也不可滯后。超前（超綱）的問題難度過高對于知識欠缺型和習得性無助等學生來說具有很大的挑戰性;而滯后于教學內容的問題則可能過于簡單，部分成績優異的學生可能會覺得沒有挑戰性不屑回答。因此，具體的做法是，問題要服務于教學目標，根據學生的掌握和接受度，針對教學重難點在關鍵處設置提問點。

（2）因材施問

教師應增進對班上不同學生的差異性了解，秉持因材施問的問答原則，即根據不同應答逃避類型學生的具體情況，有針對性地按照不同方式、難度、頻率進行提問。難度上，根據“最近發展區”理論，怯于表達型學生首要任務是祛除其恐懼感，而知識欠缺型和習得性無助的學生則要增強其自信心，這幾部分的學生適宜讓其回答一些基礎性、開放型的題目，并給予及時的鼓勵;事不關己型的學生（成績優異的這部分）則適合讓其回答難度較大的問題。頻率上，教師應該相對增加對怯于表達型和習得性無助這兩部分學生的提問次數，為其提供表現機會。在不挫傷學優生積極性的前提下，應該給有上進心的成績中后段學生問答機會。而對于對抗型學生，則必須在平時多開導（比如采取談話的方式），有策略地引導他們加入問答環節。

4.合理有效反饋

教師看待答案的態度以及對學生前一次（或之前多次）回答問題的反饋情況也會影響學生參與接下來（下一次）的課堂問答活動的積極性。當下，教師在評價學生回答時過分強調答案標準的唯一性現象依然存在。比如，對于一些開放型題目，本來可以有多種不同的答案或者解法，有的學生所答內容雖言之有理卻不在參考答案之內，很多情況下，教師依然會判定其錯誤，不能給予其合理有效的問答反饋。這樣的做法容易導致學生思維的固定化、機械化，對于一些自尊心強、自我效能感強、習得性無助的學生將是一種挫傷，損害其參與下一次問答活動的積極性，從而引發一些應答逃避現象。關于問題的答案，選擇題、判斷題、填空題等客觀題當然必須堅持答案的唯一性，但更多設置的開放題型則應該關注學生回答問題的思維發散性、多樣性、創造性等特質，以點燃學生的奇趣思維火花。為此，教師必須辯證地看待問題答案，在進行反饋時考慮不同學生的差異性，結合教學內容和目標靈活應對。總體上，只要不涉及價值觀偏差的情況，教師對待回答問題的學生應該持包容、鼓勵的肯定態度，即使學生真的答錯了，絕對不可因答錯而當眾對學生嚴厲批評，避免給當事學生留下心理陰影。對于在學生回答可能引發課堂其他同學“嘲笑”的問題，必須及時制止，加強疏導，告誡其他學生相互尊重。此外，有些學生在回答問題的時候，需要來自教師的精神認可和鼓勵，以建構起回答問題的自我效能感。還有些學生本身能力強、參與度高，則應該引導這部分學生戒驕戒躁，以此保護和維持此類學生持續的積極性。

參考文獻

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[作者：李建（1982-），男，內蒙古呼和浩特人，內蒙古師范大學青年政治學院，講師，碩士。]

【責任編輯 楊 子】