形塑深度學習場域推動生物線上教學

翟小梅

摘要 線上教學具有跨越時空、整合資源等優勢，但由于課堂情境缺席、有效互動缺乏、活動體驗缺位、及時反饋缺少等因素，導致淺層學習指征浮現。為此，建構深度學習場域，通過營造情境場域、搭造交互場域、建造體驗場域和智造反思場域，以實現學生外顯行為的深度呈現和潛在認知的深度建構。

關鍵詞 深度學習 場域 線上教學 淺層學習

中圖分類號 G633.91

文獻標志碼 B

作為時代變革的產物，線上教學顛覆了傳統的課堂教學形式。但是臨場感不足的學習環境和可控性較差的課堂管理，導致學生普遍處于自由散漫的狀態;真實感不強的教學對話和有效性偏弱的師生互動，致使學習通常處于被動接受的狀態。與線下教學相比，線上教學仍處于機械記憶的淺層學習層面，距離深度理解、發展高階思維的深度學習尚有一定的差離。線上教學要想取得實效，建構“深度學習”場域就成為應然的取向。

1深度學習場域的內涵

法國社會學家皮埃爾·布迪厄認為“場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或一個構型”。場域中包含主體、資本、慣習等要素，各個主體的地位是由資本和慣習決定的。在教育場域中，教師和學生擁有各自的科學文化知識以及生活經驗等資本，慣習是指經驗改造形成的意識、知覺等認知圖式，受到家庭環境、受教育情況、遺傳因素等方面的影響，個體的慣習往往促使集體不斷進行新的經驗改造，進而形成各具特色的慣習。

深度學習的概念最早由美國學者Ference Marton和Roger Saljo提出，指學生主動深度加工學習內容，使原有的認知圖式不斷建構，并將習得的知識有效內化和轉化，遷移運用到新的情境中解決問題。深度學習指向學生有意義的學習和高階思維能力的發展，而淺層學習主要通過機械記憶和簡單重復以實現知識的積累，局限于低階思維能力的訓練。線上教學“深度學習”場域包含情境、交互、體驗與反思4個要素。學習平臺、工具、技術以及環境構成顯在場域空間，是交互、體驗與反思的基礎，教師所創設的各種教學情境就屬于顯在場域。潛在場域是指交互、體驗與反思的內容、過程、方法等，是實現知識建構、遷移應用、問題解決、評價創造等知識內化過程的關鍵。

2生物線上教學淺層學習現象的指征

2.1課堂情境缺席，整體效果不理想

教師和學生都分散在不同的地方，只有借助網絡才能進入一個虛擬的課堂。與真實的課堂相比，在線課堂的臨場感、現場感較弱，很多學生的學習行為較為散漫，有的表面上在聽課，實際上是在看熱鬧;有的手機登錄在直播平臺上，卻在做其他事情;還有一部分學生幾乎不參加在線課程。師生之間面對面的吸引力大大降低，整體學習效果也大打折扣。

2.2有效互動缺乏，師生交流不充分

諸如中國移動“和教育”、直播間、微信、QQ、釘釘等直播平臺都配備了非常實用的互動工具，可以使用語音、文字傳輸交流，也可以使用連麥對話功能。實際使用時，教師提出問題以后，學生以文字形式回復的較多，不可避免地存在人云亦云現象，能夠主動使用語音回答的較少，點名時經常得不到回答，從而使課堂互動環節陷入尷尬，師生交流停留在表層。

2.3活動體驗缺位，科學思維不深入

杜威認為知識、經驗、活動以及思維都是聯系在一起的，只有經過活動體驗改造過的經驗才有建構的意義，才能引發深度邏輯思維。以生物學科為例，在線教學無法使所有學生按照要求開展觀察、調查、實驗等活動，也無法看到教師的示范、演示操作，思考動機不足，思維表象化、淺層化，對于歸納、演繹、創新等科學思維品質的提升不夠。

2.4及時反饋缺少，學業評價不到位

為了鞏固所學內容，教師會在各個環節穿插一些反饋試題。但是，教師只能瀏覽到一部分學生的回答，不能完全關注到全體學生的情況，導致反饋失去普遍的意義。此外，充分開發互聯網的優勢，使用問卷星等軟件編制網絡試卷，收到了不錯的效果，但學生開卷答題的行為卻是不可避免的。這些都導致學情把握和學業評價存在缺憾。

3形塑深度學習場域促進生物線上教學的路徑

3.1營造線上情境場域，實現外顯行為的深度呈現

3.1.1以生活情境召喚學生的廣泛參與

杜威主張學生“從經驗中學習”“從做中學習”。在線上教學過程中，教師可以組織學生開展面對面教學，在真實的生活情境中共同學習。例如“人體的呼吸”這一節，筆者嘗試創設情境：全班學生在攝像頭前進行憋氣競賽，堅持不下去的學生就關閉攝像頭。大家都躍躍欲試，結果又都陸續挑戰失敗，沒有一個人能夠一直堅持不呼吸。線上課堂的教學氛圍同樣熱鬧，教學效果同樣紛呈。

3.1.2以游戲情境激發學生的情感體驗

當真實實驗或活動無法開展時，教師可以利用網絡軟件開發制作仿真的游戲情境，學生在模擬活動中可以體驗真實的方法和規則，也可以觀察到活動的現象和結果，引起興趣上的注意和情感上的激勵。為了使學生區分哺乳動物和爬行動物，筆者設計如下游戲情境：制作一個烏龜和兔子同在起跑線的動畫。學生作為智囊團說出一種動物的特征，若有道理則該動物前進一步，若沒有道理或重復則該動物原地不動。線上教學時，教師可以充分借用網絡的優勢，下載或原創簡單實用的仿真動畫，讓學生在媒體界面操作，實現知識的動態生成。

3.1.3以問題情境推進學生的學力進階

維果斯基認為：教學應當著眼于學生的最近發展區，提出帶有一定難度的問題，以調動和激發學生的潛能。問題是課堂教學的靈魂，是學生思維“動起來”的關鍵，要充分借助“問題”優勢因勢利導。線上教學時，教師以核心問題為基點，將教學內容分解成具有一定序列的子問題，串聯子問題以引起學生的學習期待和深度思維。例如，在“植物的生殖”一節學習時，教師提出以下問題：花粉儲存在花的什么結構中？依靠什么進行傳播？兩個精子最終進入到什么結構中？分別與什么結合？這些問題將復雜的概念陳述化為零散的知識碎片，以隨時補充到學生的認知圖式中。

3.2搭造線上交互場域，實現潛在認知的深度建構

3.2.1用人機交互呼喚師生的深度遇見

線上教學具有圖文并茂、視聽結合的人機交互界面，可以對學生不斷產生正向刺激，有利于知識的習得和保持。因此，師生都應該熟悉并學會網絡平臺的使用方法，可以提高網絡課堂的效率。一方面，教師要學會網絡平臺的相關操作：學會使用課件、課本或手寫畫面進行直播授課，保持學生端接收到穩定、流暢、清晰的畫面;學會開展多個班級群聯播授課，使用話筒或文字與學生互動交流，統計學生參與聽課情況;學會發布、批改作業，編制網絡試題，回收、分析學生做題情況等。另一方面，學生要學會如何參與課堂、回答問題，課后按照要求提交作業、完成打卡任務等。

3.2.2用內嵌交互引發師生的智慧碰撞

教師應當在每個教學環節設置互動話題或問題，以引起學生思考、探究，讓知識在碰撞中自然生成，在交流討論中動態生成。教師可以在情境導入、資料閱讀、活動體驗、知識建構等教學環節中穿插互動問題，重在引起學生反復、多次參與課堂。并針對教學重難點設計教學活動，帶領學生開展小組合作學習，形成探究成果，推動班級群組內小范圍的互動交流。教師可以在制作的微課小視頻中嵌入互動問題，也可以要求學生以視頻、音頻等形式提交作業，發展其深度理解和實際運用能力。

3.2.3用測試交互推動學情的精細反饋

隨著線上教學的廣泛推進，測試的方式也由傳統的紙筆轉到線上，新型的測試方法不僅給學生帶來了全新的體驗，緊迫性和任務性增強，也更有助于教師把握學生的整體情況。線上測試交互一般可以采取以下幾種形式。1使用課件、Word等展示試題，學生限時或課后提交。2教師發布紙筆作業，學生書寫以后拍照上傳。3教師利用問卷星等平臺編制網絡試題，學生在線答題，平臺自動收集學生的答題次數、用時、成績等，學生可以根據試題解析來查漏補缺。

3.3建造線上體驗場域，實現高階思維的深度漫溯

3.3.1借調查體驗喚起學生的探究欲望

生物學教材中安排了一些觀察、調查、探究類的活動，目的在于通過真實的活動體驗，使學生直觀、形象、切實地體會科學探究的過程。教師組織學生開展觀察、調查等生物教學活動，帶領學生走進自然環境，使學生在實踐中深化認識、遷移應用。例如，在開展“調查土壤里小動物”活動時，首先制作一個講解調查方法的視頻，學生在觀看的基礎上自行尋找合適的調查地點和工具。進入直播課堂時，學生競相分享自己的成果。拍攝的視頻和照片真實地再現了調查的過程。這節課充分借助手機、電腦等工具，生動形象地展現土壤環境中的各種生物，獲得較好的教學效果。

3.3.2借生活體驗激蕩經驗的自由生長

實踐性知識作為一種隱性知識，主要通過直接經驗獲得。學校里知識的獲得與生活中的體驗是緊密聯系的，教師要注意適時地將生活引入課堂，促進學生經驗的自由生長。學習蒸騰作用之前，筆者布置給學生一個任務：將家中的水果或蔬菜裝入塑料袋內密封，然后放在陽光下照射一段時間，拍下前后的照片作為對照。直播課堂上展示體驗成果時，學生不僅可以清晰地描述現象，說出了塑料袋中水蒸氣產生的原因，還聯系呼吸作用的相關知識拓展了蔬果保鮮的方法，實現了生活經驗的積累。

3.3.3借模擬體驗推助思維的理性表達

由于缺少實驗器材和動手操作的條件，模擬實驗可以替代真實實驗引入課堂，教師利用多媒體展現多層次、多形態的模擬活動。學生在活動體驗時，運用科學的思維方法，將實驗所呈現的現象、結論“說”出來，實現科學思維的表達。例如，驗證植物呼吸作用過程氣體變化的實驗，真實實驗需要準備較多的器材，且實驗效果一般不太理想。筆者借助Flash軟件將其制作成模擬實驗，包含實驗原理、材料、方法、步驟、現象等，使學生置身體驗之中，思考現象產生的原因以得出結論。模擬實驗處于可控的操作范圍之內，可以排除其他因素的干擾。

3.4智造線上反思場域，實現學習過程的深度審視

3.4.1讓前置反思喚取目標的有效預判

在學習活動的準備階段，學生應通過對即將學習內容的預習，判斷已有的知識基礎與新內容的關聯點和差距，合理樹立學習目標。以“傳染病的預防”為例，結合當前的新冠肺炎疫情，學生已經有了居家隔離、勤洗手、戴口罩等經歷。教師提出問題：什么是傳染病？流行的三個基本環節是什么？......這些問題使學生認識到已有的經驗與新內容關系密切，但還有很多專業性的內容需要學習。

3.4.2讓中期反思激勵過程的合理調控

直播平臺可以實現對學生學習過程的監控，也可以統計學生的作業完成情況，教師應充分借助這些優勢引導全班反思“在場”，使學生養成主動反思自我的慣習，促進學習過程的優化。一方面，多樣化的教學活動是課堂反思的附著點和支撐點，如資料分析、互動提問、展示交流可以使學生將自己的認識與他人溝通、比較，在智慧碰撞中反思自我。另一方面，學生要借助認知沖突、前概念轉化、任務驅動、討論交流等環節，主動重建原有的認知結構。

3.4.3讓后設反思推引成果的客觀評價

維果斯基指出：對話過程是一種內化的學習過程，深度學習的“反思場域”中應充滿反饋評價式的對話，塑造開放、包容、協作、共贏的集體慣習。教師可以設計概念圖總結、在線測驗、應用解答、提交作業等，讓學生進行自我總結和評價，也可以邀請學生或家長參與評價。同伴助學性質的互評可以提升學習動力;家長是學生線上學習的主要監督者，他們的評價有助于學生反思行為的發生，促進修正、補救、完善行為的實施。

線上教學引發了一場范圍廣、規模大、程度深的全民教育實驗，成為網絡教育平穩推進過程中的一次勇敢“沖浪”，吹響了學習型社會的前奏。但教師不能讓這種全新的學習體驗長期駐留在“淺灘”，應當乘風踏浪將其推入“深海”，形塑“深度學習”場域和慣習，引導學生主動“入場”，吸引學生保持“在場”，減少學生松散“離場”。教學實踐中，惟有堅守“本然”的教育理念，剖析“實然”的教育風險，才能探尋“應然”的教育途徑，進而走向“自然”的教育生態！

參考文獻：

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