利用三方會(huì)談發(fā)展學(xué)生的生命觀念

馮雪 王欣宇

1發(fā)展學(xué)生生命觀念的教學(xué)方法相對(duì)不足

生命觀念作為高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)中最具有學(xué)科特色的，也是最重要的部分，承載生物學(xué)學(xué)科特有的教育價(jià)值。生命觀念的教育是提升學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。可是在教學(xué)實(shí)踐中，生命觀念的落實(shí)缺乏有效的方法。從相關(guān)文獻(xiàn)綜述來(lái)看，多是原有的教學(xué)方法在發(fā)展生命觀念中的應(yīng)用類型，罕有基于生命觀念自身的特點(diǎn)發(fā)展而來(lái)的教學(xué)方法。基于論證式教學(xué)的三方會(huì)談法可以促進(jìn)學(xué)生的生命觀念發(fā)展。

2基于論證式教學(xué)的三方會(huì)談可以促進(jìn)學(xué)生生命觀念發(fā)展

2.1論證式教學(xué)的內(nèi)涵

論證式教學(xué)實(shí)質(zhì)上是將科學(xué)領(lǐng)域的論證引入課堂，使學(xué)生經(jīng)歷類似科學(xué)家的論證過(guò)程，理解科學(xué)概念和科學(xué)本質(zhì)，并促進(jìn)思維發(fā)展的探究式教學(xué)模式。對(duì)于學(xué)生生命觀念的發(fā)展來(lái)說(shuō)，講授式、展示式的教學(xué)很難促進(jìn)學(xué)生的充分發(fā)展，甚至對(duì)于學(xué)生的發(fā)展有阻礙作用。教師通過(guò)論證式教學(xué)，能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)發(fā)展生命觀念的良好情境。

2.2論證式教學(xué)的教育功能

論證式教學(xué)能夠創(chuàng)設(shè)一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的情境。譚永平認(rèn)為用恰當(dāng)?shù)那榫晨梢砸龑?dǎo)學(xué)生建立生命觀念。余文森認(rèn)為觀念的產(chǎn)生和應(yīng)用都高度依賴情境化。在這個(gè)情境中，學(xué)生的生命觀念水平能夠得到發(fā)展的機(jī)會(huì)。論證式教學(xué)能夠讓學(xué)生有深入思考、表達(dá)自我、進(jìn)行人際討論的機(jī)會(huì)，對(duì)學(xué)生批判性思維的發(fā)展有促進(jìn)作用。同時(shí)，論證式教學(xué)能夠?qū)?fù)雜情境中的多方觀點(diǎn)進(jìn)行相對(duì)深入的闡述，加深學(xué)生對(duì)高中生物學(xué)科的系統(tǒng)性的理解。

2.3三方會(huì)談的內(nèi)涵及其特點(diǎn)

三方會(huì)談是指有3個(gè)或3個(gè)以上的利益相關(guān)方各自代表己方利益進(jìn)行會(huì)談。三方會(huì)談的最終目標(biāo)是在各方都理解其他方的訴求之后達(dá)成共識(shí)。例如，中美朝三方會(huì)談來(lái)解決朝鮮核問(wèn)題，即是這種會(huì)談方式的一個(gè)典型代表。

在三方會(huì)談中，學(xué)生能夠基于各自立場(chǎng)搜集和整理信息;能夠在其他方的闡述中，體會(huì)不同群體的立場(chǎng)和利益;能夠體會(huì)協(xié)商和妥協(xié);能夠從超越一方的角度，在宏觀的整體層面上把握真實(shí)情境，從而做出更接近真實(shí)情境的決策。

在這一過(guò)程中，教師可以基于學(xué)生對(duì)具體情境的思考，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和生命觀念的發(fā)展;為學(xué)生批判性思維的發(fā)展提供可能的空間。3基于生態(tài)工程中整體原理的三方會(huì)談

3.1學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定——為一個(gè)貧困地區(qū)脫貧貢獻(xiàn)自己的力量

教師展示一個(gè)典型的貧困地區(qū)——云南省德宏州盈江縣石梯村，創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)情境。在學(xué)生了解該地區(qū)的基本情況后，教師通過(guò)復(fù)習(xí)舊有知識(shí)、講解整體原理、補(bǔ)充文獻(xiàn)閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在目標(biāo)引領(lǐng)下，應(yīng)用知識(shí)、搜集信息和利用信息，進(jìn)而展開三方會(huì)談。

3.2三方會(huì)談的流程

本次三方會(huì)談的目的是由學(xué)生分別代表分別從自然、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)三方面進(jìn)行全面系統(tǒng)地梳理，更深層次地理解和領(lǐng)會(huì)扶貧攻堅(jiān)、生態(tài)民生發(fā)展的艱難與創(chuàng)造性。代表“自然”的學(xué)生將表達(dá)野生動(dòng)物、生態(tài)學(xué)家和環(huán)保局的利益訴求;代表“經(jīng)濟(jì)”的學(xué)生表達(dá)經(jīng)濟(jì)學(xué)家和官員的訴求;代表“社會(huì)”的學(xué)生將表達(dá)當(dāng)?shù)剞r(nóng)民的生活訴求。同時(shí)由教師給予針對(duì)性的總結(jié)和協(xié)調(diào)，最終為我國(guó)扶貧工作的開展貢獻(xiàn)學(xué)生的知識(shí)和熱情。

3.2.1觀點(diǎn)陳述階段

代表“自然”“經(jīng)濟(jì)”“社會(huì)”的學(xué)生分別就自然環(huán)境保護(hù)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)幸福感與滿足感的重要性等問(wèn)題給予直接反饋，闡述自己觀點(diǎn)（各2min，共6min）。3.2.2輪流發(fā)言環(huán)節(jié)

由自然——經(jīng)濟(jì)——社會(huì)——自然——經(jīng)濟(jì)——社會(huì)的順序輪流發(fā)言，他方無(wú)權(quán)中止對(duì)方未完成之言論，一方發(fā)言完畢后另一方才可繼續(xù)發(fā)言，直到剩余時(shí)間用完為止，每一方累計(jì)發(fā)言限時(shí)2.5min（共計(jì)7.5min）。

3.2.3總結(jié)陳述階段

代表“自然”“經(jīng)濟(jì)”“社會(huì)”的學(xué)生針對(duì)現(xiàn)有討論結(jié)果給予直接反饋，結(jié)合其他兩方觀點(diǎn)，表達(dá)自己方最終觀點(diǎn)（各1.5min，共4.5min）。

3.2.4總結(jié)階段

由學(xué)生、教師或?qū)＜覍?duì)本次會(huì)談進(jìn)行總結(jié)（8min）。

3.3三方會(huì)談的意義

在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于整體原理中的自然、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)有了更深入的認(rèn)識(shí)。學(xué)生能從不同的視角看待同樣的問(wèn)題，加深對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。三方會(huì)談倡導(dǎo)協(xié)商民主參與，不僅落實(shí)了學(xué)生主體地位，體現(xiàn)教學(xué)民主，還促進(jìn)學(xué)生發(fā)展自我評(píng)價(jià)、自我反思和自我監(jiān)控的能力，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。

按照課程標(biāo)準(zhǔn)中生命觀念的等級(jí)評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的生命觀念發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)價(jià)。搜集進(jìn)行三方會(huì)談和沒有進(jìn)行的平行班的數(shù)據(jù)，利用SPSS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，t檢驗(yàn)的結(jié)果發(fā)現(xiàn)p<0.05，存在顯著差異。即，三方會(huì)談能有效促進(jìn)學(xué)生生命觀念的發(fā)展。

在三方會(huì)談的總結(jié)中，教師展示我國(guó)為了幫助這個(gè)村脫貧致富而采取了整體原理，讓當(dāng)?shù)鼐用駨母旧辖⑵鹈撠毜纳鷳B(tài)友好型長(zhǎng)效機(jī)制，讓學(xué)生真正體會(huì)國(guó)家為了全國(guó)人民的福祉做出的巨大努力，使學(xué)生體會(huì)到黨和國(guó)家的執(zhí)政為民精神，對(duì)生物學(xué)科的課程思政的開展也有一定的啟發(fā)意義。

4課后反思

進(jìn)行三方會(huì)談中，教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行辯論知識(shí)的鋪墊，否則在課堂實(shí)施過(guò)程中，可能出現(xiàn)人身攻擊、隨意貼標(biāo)簽、急于產(chǎn)生折中方案等現(xiàn)象，導(dǎo)致會(huì)談不充分。學(xué)生可能出現(xiàn)“稻草人謬誤”，即曲解、夸大或歪曲論點(diǎn)或立場(chǎng)，以便讓它們更易受到攻擊。這將會(huì)導(dǎo)致三方會(huì)談的質(zhì)量下降。

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