以問促思　以思賦能

汪厚軍

摘 要：思考是學習物理的基本素養，而問題是激發學生主動思考的重要媒介。教師圍繞核心問題實施有效追問，實現學生思維的聚焦與拓展，以提升教學質量。現結合教學實際情況，分析高中物理課堂追問的價值與挑戰，明確教學瓶頸所在，并針對如何調整教學策略展開探討，實現以問促思，以思賦能，促進學生物理綜合素養的發展。

關鍵詞：高中物理;有效追問;以問促思

陶行知先生指出創造始于問題，有了問題才會思考，有了思考才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能。高中物理是研究物質運動最一般規律和物質結構的學科，具有崇尚理性，重視邏輯推理的特點。提問不僅是課堂互動的重要途徑，也是活躍學生思維的有效載體。追問作為課堂提問的拓展與延伸，能夠引領學生走向深度學習，促進關鍵能力的發展。

一、高中物理有效追問的育人價值

適時追問是構建啟發式課堂的直觀體現，能夠拓展教學探究的廣度與深度，符合新課標的教育理念，展現出獨特的價值優勢。具體而言，第一，提升教學深度。在素質教育視域之下，高中物理課堂由知識本位走向以核心素養為主導，課堂提問不再局限于學生給出答案是否正確，而是引導學生通過問題學會如何思考，具備對客觀知識加工與重塑的能力。因此，問題的設計應兼顧邏輯性與啟發性。追問是根據學生具體表現而衍生的課堂再生資源，展現的是問題的張力與彈性。在追問的驅動之下，能夠促使學生逐步聚焦問題核心，剖析知識本質，實現對于知識的深層次把控。第二，提升思維廣度。對于高中物理而言，活躍且縝密的思維能力是實現高效學習的重要能力。追問將獨立的問題串聯為思維鏈條，實現了科學思維的無限延展，深化學生思維縱深，有助于提升分析能力與探究能力。此外，追問形成了多維度的師生互動，是對教學主客體關系的調整，使教學活動圍繞學生認知需求推進，喚醒學生主動求知欲望，由被動接受向主動探索轉變，讓學生學習潛能得以充分釋放。

二、高中物理追問的實施現狀

（一）提問方式不當，課堂追問淺嘗輒止

在當前高考文化影響之下，高中物理課堂教學步伐過于急促，重結果輕過程的問題普遍存在，追問更是缺乏應有的延展性。具體而言，其問題主要集中于以下方面。第一，追問缺乏個體針對性。高中學生對于物理知識的理解程度各有不同，追問的起點與延伸呈現鮮明的個體差異。然而教師的課堂追問存在一定的預設意味，以單純的自我認知或標準答案為導向，忽視了學生的個性化發展需求。模式化的追問設計存在規范性有余而靈活性不足的問題，導致學生存在“吃不飽”或“消化不良”的局限性。不僅未能起到應有的啟發作用，反而給學生帶來沉重的心理負擔，對于追問形成抵觸情緒。第二，追問缺乏思維留白。追問應是師生思維的交互與碰撞，但是在教學過程中，教師占據絕對的主導地位，并未給學生預留充足的獨立思考空間。當學生出現回答錯誤或是毫無思路的情況下，教師通常采取轉移提問對象或是直接給出正確答案的方式，本應是雙向互動的追問成為知識的單向傳輸，學生的思維能力未能得到充分的開發，追問喪失其應有的教育價值。

（二）思維能力薄弱，問題思考深度不足

學生作為高中物理教學主體，其學習態度與學習能力是影響追問有效實踐的重要因素。但是就目前而言，高中生的思維能力與方式或多或少存在一定的局限性。第一，普遍存在思維惰性。雖然素質教育改革由來已久，但是應試教學觀念仍然大行其道。長期處于被動接受狀態的高中學生批判意識較為匱乏，對于教師形成了較強的依賴心理，遇到問題缺乏主動探索答案的研學精神，粗略地思考未果便等待教師的投喂，造就了思維惰性。正因如此，高中學生在課堂追問中的表現并不樂觀，對于教師拋出的啟發性問題時常展現出啟而不發的狀態，造成追問的被迫中斷。第二，物理思維欠缺邏輯性。高中物理知識的深度呈現螺旋式遞進，問題的解析需要立足嚴謹的邏輯思維能力。然而一些高中學生單純地依靠直覺思維解決問題，不僅難以理清知識本質，而且未能捕捉追問的關鍵信息，形成思維禁錮節點，造成思考方向偏離，課堂追問成效與教師預期相左，影響教學有序高效推進。

三、高中物理有效追問的實踐策略

（一）導入環節進行追問，突出知識生成

高中物理學習難度較大，畏難心理成為影響學生學習主動性的重要因素。一些學生面對教師的追問展現出抵觸情緒，難以充分釋放自身潛能。基于此，教師應針對高中物理復雜、抽象的學科特性，轉變單刀直入的教學方式，充分利用課前導入環節進行拋磚引玉。立足學生的最近發展區提出問題，并根據學生的認知起點展開層次化的追問，實現固有認知的遷移與拓展，衍生出深層次理解與詮釋。“牛頓第三定律”教學為例，此章節旨在引導學生將生活現象上升為物理知識層面，理解作用力與反作用力，理解并能夠靈活運用牛頓第三定律的相關知識。首先，教師播放神舟十三號載人航天飛船發射升空的畫面，構建教學情境，提出核心問題，火箭發射升空的原理是什么？激發學生的獵奇心理，奠定輕松愉悅的課堂教學情感基調。其次，教師展示簡易的水火箭發射視頻資料，實現對核心原理的簡化，降低學生的認知難度。在此基礎上，教師以觀察類問題作為思考起點，水火箭發射升空的一瞬間你們看到了什么現象？學生通過觀察視頻資料，很容易得出答案。此時，教師根據學生的回答展開追問，結合所學知識猜想水火箭是憑借什么升空的？那么火箭對水有沒有作用力呢，為什么？引出力的作用是相互的課堂探究主題。最后，教師順勢而為，進一步追問，你能夠舉出日常生活中關于相互作用力的具體例子嗎？猜想相互作用力存在怎樣的關系？將抽象的物理知識與學生具象化的事物建立關聯，喚醒學生的固有生活經驗，為新知識的深入探索提供支持。

（二）思維節點進行追問，拓展學習深度

高中物理不乏難以辨析的概念或定理，具有一定的認知難度，造成思維節點，若不加以及時地引導極易造成知識漏洞，影響持續性學習活動的開展。教師通過適時追問，引領學生突破思維阻礙，理清物理知識本質，實現深度學習。以“速度變化快慢的描述——加速度”教學為例，此章節的重難點在于理解加速度的概念，能夠區分速度、速度的變化量以及速度的變化率，能夠用圖像具體分析加速的相關問題。對于學生的抽象思維能力與分析能力提出了較高要求，需要教師明確綜合目標導向提供精準指導。首先，教師選取學生較為熟知的實際事物與現象作為新知識探究的切入載體，如：自行車下坡、公交車出站、天空中飛行的飛機、百米運動員起跑等，分別給出初始速度、末速度以及經過時間相關數據，讓學生運用所學知識計算速度變化量與速度變化的快慢。引導學生借助表格梳理有效信息與需要解決的問題，明確現有資源與最終的探究目標。其次，教師圍繞學生匯總的表格數據提出思考問題，你能夠根據現有信息說出速度最大與速度變化最大的物體嗎？以檢驗學生信息整合情況。并結合學生的認知薄弱點進行啟發式追問，是不是運動速度越大，速度變化就越大？觸發認知矛盾，讓學生的思維短板得以浮現。教師進一步引申探討問題，應該如何比較速度變化的快慢？指引學生的思考方向，由猜想向具體解決方案推進。教師針對學生的思維瓶頸，以追問搭建認知腳手架，幫助學生更為準確高效地理解物理概念，探索物理規律。

（三）錯誤反撥進行追問，培養解析能力

由于高中學生認知能力與思維能力的局限性，回答錯誤在所難免。教師應客觀地接受學生暫時性的學而未達，對于學生的錯誤展現出多一點的耐心，借助進一步的追問，將錯誤轉化為啟發學生探尋解決方案的教學資源。一方面使教師能夠獲得更為有效地教學反饋，實現對教學活動的反撥，提升教學質量。另一方面為學生創造更為寬松、獨立的長足發展空間，重塑學習自信力，推動個性化發展。以“電勢能和電勢”教學為例，此章節知識占據承上啟下的重要地位，關系到學生對于靜電場中能量相關知識的深度學習。然而從力與能量兩個角度研究電場并非易事，學生對于電勢能概念的理解較為困難，在解決問題時頻頻出錯。基于此，教師捕捉學生的典型或共性錯誤，通過設疑與追問診斷造成認知障礙的癥結所在，并采取對癥下藥，實現錯誤的撥亂反正，以促使學生能夠掌握重點概念，理解本質關系。例如：針對電場強度大的地方電勢是否一樣高的問題，學生通常以正電荷形成的場作為支點進行思考，即便是回答正確并不意味著對于概念的理解是全面的。此時，教師轉變單純將答案是否正確作為評判學生學習狀況的依據，而是進一步地追問，為什么？你是如何分析的？將學生思考過程可視化，客觀地掌握學生認知情況。此外，教師進一步拓展問題廣度，如：電勢高的地方磁場強度是否一定大？電勢的高低與電場強度是否存在必然聯系？電場中所帶電荷的正負與電勢的正負值是否存在關聯性等等。以原問題為核心構建層層遞進的問題鏈條，幫助學生準確理解物理概念，培養學生嚴謹求實的研學精神，提升分析問題的能力。

（四）實驗過程進行追問，發展探究意識

實驗是探究物理規律最為直觀有效地方式，是高中物理不容忽視的教學模塊。教師應通過設問與追問，強化學生的實驗體驗，帶動學生思考，促進探究意識與能力的形成與發展。以“驗證機械能守恒定律”實驗教學為例，首先，教師以問題形式解析實驗要點，保證實驗進程的有序推進。如：完成實驗需要哪些器材？讓學生在回答問題的過程中梳理實驗步驟。教師針對實驗易錯點展開進一步追問，如：打點計時器的作用是什么？低壓交流電源是必須要嗎？重物的選取原則是什么，為什么？應該怎樣規避實驗誤差？在問題的引導之下，促使學生掌握基本的實驗要領。此時，教師提出開放性的問題，如：你還能夠想到哪些應該注意的地方，這樣做的目的是什么？以此探尋學生的認知情況，活躍學生思維，引發自主性的課堂互動。其次，在實驗結論闡述與探討環節，教師針對學生的論述適時展開追問。例如：當學生實驗結果產生誤差時，教師進行追問，你是怎樣確定計時器開始與終止位置的？是否需要先測量重物的質量呢？重物某一點的速度是怎樣得到的？借助追問分析操作失誤所在，幫助學生更為清晰地掌握實驗原理。以問題為載體為學生提供針對性的指導，加強對于實驗過程的指導，提升學生的實驗操作能力。

結束語

問題為高中物理課堂教學搭建了獨立思考與認知互動的平臺，而追問將問題探究活動引向更深層、更有意義的教育層面。但是課堂有效追問的教學實踐道阻且長，存在諸多不確定因素。需要教師明確教學目標，及時調整設問形式與指導方式，促使學生能夠克服畏難心理，深入探究物理知識本質，提升學習效果。

參考文獻

[1]季正華.“P-G-R”深度學習范式中的教學追問策略：例談“先行組織者”理論的應用[J].物理教師，2021，42（7）：12-15.

[2]丁丹華.點追問之火，啟科學之門：高中物理課堂追問藝術[J].物理教學探討，2020，38（7）：10-11.

3647501908282