以共同學習賦能終身教育的未來

李文淑 李家成

【摘要】??? 第七屆終身教育上海論壇以“‘共同學習，共享未來：終身教育發展的新時代”為主題，圍繞“更高水平的社區教育—社區（社會）發展互惠”“更高質量的老年學習與多主體發展”“更深層次的學?！鐓^合作”，直面新時代終身教育發展在外來務工人員繼續教育、老年教育與學習、代際溝通、青少年兒童社會化等方面的問題和挑戰。本文明確終身教育內涵的時代新思維、新生態和新使命，呼吁應關注終身教育中不同教育時段和教育類型以及具體教育時段內主體間的關系重建，以“互學共學”促成終身教育系統新形態，搭建以終身學習為宗旨的終身教育實踐新格局，以“多力驅動，多環交融”清晰學習型社會的發展觀。在“扎根于中國經驗的教育研究”保障下，激勵更多主體力量建構本土化的終身教育和學習型社會研究體系，賦能終身教育研究在未來發展中的質量突破與創新。

【關鍵詞】? 終身教育;終身學習;學習型社會;學習型城市;社區教育;家族教育;老年教育;可持續發展

【中圖分類號】? ?G511? ? ? ? ?【文獻標識碼】? B? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2021）2-0059-08

2019年10月19日至20日，由上海市教育委員會指導、華東師范大學主辦、上海終身教育研究院承辦的第七屆終身教育上海論壇在上海舉行。論壇以“‘共同學習，共享未來：終身教育發展的新時代”為主題。來自國內外終身教育研究領域的近200名專業研究者、決策者和實踐者參與了此次論壇。

在20場次的主題報告、專題演講、互動交流和經驗分享中，與會代表聚焦“共同學習，共享未來”，并通過“更高水平的社區教育—社區（社會）發展互惠”“更高質量的老年學習與多主體發展”“更深層次的學?！鐓^合作”三個分論壇，圍繞終身教育的理論研究與實踐推進、社區教育與社區治理、代際學習、家校合作、各類型團隊的發展、信息技術及人工智能發展背景下共同學習的機遇和挑戰，以及全社會協同參與學習型城市建設的經驗、趨勢和困境等多元視角展開交流和研討，形成了終身教育研究的理論與實踐對話、國際對話、歷史與未來對話，帶來許多新的實踐經驗、思想理念、思維方法和發展戰略，衍生出了更多新的啟發和思考，突出了終身教育多元跨域合作發展的重要性，強調了生命關懷教育的主體性，凸顯終身教育價值實現的全程性，呼喚著不同教育時段內互學共學關系建構的緊迫性，體現出實現學習型社會建設所具有的復雜性和挑戰性，彰顯了國際視野和本土行動，實現了多個主題、多元主體、多維層面和多種情境的融通，對進一步拓寬并深化未來終身教育與學習型社會的研究具有重要的推動意義。

一、直面新時代：終身教育發展的困境與挑戰

時代的進步與更迭，全球化和人工智能現代化的快速發展以及人口老齡化程度的日益加深，促使教育、經濟和社會發展進入了全新的時代，人們的學習需求、學習環境、學習習慣與教育形態一起發生了顛覆性改變，加快了學習型社會建設的步伐，豐富了終身教育的現代化內涵和意蘊。但這一新時代在賦能終身教育發展的同時，也衍生出更多新的教育問題，使終身教育的實施與可持續發展面臨更嚴峻的挑戰和一系列亟須解決的困境，如外來務工人員的繼續教育、老年群體的教育與學習、代際溝通、青少年兒童的社會化等問題。與此同時，有關終身教育領域中的政策、研究和實踐也變得更為復雜化，傳統的管理模式和政策實踐已難以應對如此發展情勢。其中，在這些問題的呈現維度中城鄉之間和不同群體之間的差異較為明顯。

首先，在學習型社會建設和城市可持續發展的進程中，教育資源分配不均衡和社會分層使得弱勢群體的學習與教育問題頗為棘手，外來務工人員、隨遷子女、留守兒童、高齡人群等社會標簽凸顯解決其學習和教育發展問題的復雜性和迫切性。如上海終身教育的發展存在著基礎教育過度化、高等教育應試化、繼續教育文憑化、老年教育娛樂化、家庭教育學科化、社區教育活動化、校外教育資本化和日常閱讀碎片化等嚴峻問題，面臨著社會實踐和研究性學習、高等職業教育創新、學分銀行、終身教育服務平臺建設等全方位的挑戰。上海應充分重視外來務工人員的教育和學習問題。目前，在上海就業登記的外來人口中大專以下學歷占比與全球卓越城市發展所需的勞動者素質要求相比，還有很大的提升空間（倪閩景， 2019）。

成人教育作為終身教育體系中的重要組成部分，對個人的成長和社會發展有著深刻的影響（羅伯特·赫欽斯， 2017），但如何實現各行各業從業者，尤其是外來務工人員教育的不斷完善和創新，成為當前國內成人教育所面臨的重要問題。雖然國家從政策和資源上為發展成人繼續教育提供了宏觀支持、發展動力和良好的發展氛圍，但人工智能產業和現代信息科技的快速發展帶來了更大的沖擊。在這個“知識大爆炸時代”，“一次性學習終身受用”已經不能適應時代發展的要求，在職業形態和技術工藝不斷發生變革、產業間與工種間的界限不斷模糊的情況下，每個職工都需要通過持續學習、摸索和研究來適應或者引領工作領域的新發展（趙靖芝， 2019）。同時，新型職業農民以農業生產經營為主業，其特質的差異和“動態”環境的轉變導致他們在職業化進程中的學習策略存在偏好，但現實中缺乏對新型職業農民持續成長的社會支持（歐陽忠明， 2019）。

社區作為承載終身教育中成人教育任務的重要場域發揮了重要作用，得到一定程度的重視和開發，但依舊存在許多問題。如江蘇省以本地地域特色為指引形成了一批具有特色的社區教育課程成果，但由于課程開發深度不夠，開發主體單一，建設動力不足，導致社區教育課程的開發內涵不足，不能與居民實際學習需求相結合（施健， 2019）。而各地社區教育課程開發建設也普遍缺少行業規范標準，評價機制不統一，資源共享共建的機制較為欠缺，社區教育活動和監管機構沒有統一的地區性組織，缺乏統籌的課程建設規劃和科學管理，所謂與當地歷史文化特色結合往往只是浮于表面，地域文化與社區教育課程結合的深度不夠。全國大部分地區的社區教育辦學機構存在著場地不足、設施落后、師資匱乏、經費不足等問題，影響了辦學質量（宋亦芳， 2019）。

其次，家庭是社會的微觀元素，也是生命歷程的抽樣（葉瀾， 2016）。以成人群體為代表的社會和社區教育問題得不到緩解，在一定程度上會對家庭產生不利影響，進而會給兒童和青少年的校內外教育帶來負面效應。家庭和人是同步發展的，與家庭相關的學校、社區、工作單位等直接環境以及整個經濟、文化、政治系統等間接環境都是與家庭相互影響的。家庭教育強調規律的變化和相互的影響。實際上的家庭教育是終身的教育，家庭中人的完整生命歷程以及在每個階段中身體、情感、認知、道德和個性方面的變化，父母如何教育、引導和影響孩子，以及不同生命階段父母與子女關系的變化特點、動力和需求，都受家庭內在因素和社會外在因素的共同影響（夏巖， 2019）。其中，進城務工隨遷子女的教育質量以及其就讀公辦學校困難和師資水平較低等問題，受到社會、政策制度的外在因素和父母角色、權力、地位、受教育水平等內在因素的共同影響。

因此，父母對子女教育的參與以及家校社合作比以往都更加重要，這不僅關系到社區教育多方協同取得發展的可能和家庭教育水平的提升，更重要的是關系到青少年兒童的全面健康成長。家長是兒童成長的重要他人，其角色活動也是家校社合作的關鍵構成，但關于家長角色專業化的研究卻明顯滯后于童年和兒童研究（張永， 2019）。在培育適應智能時代的數字公民過程中，風險和機遇對于家庭、學校、社會和學生是同時存在的：一方面表現在很多反社會和非社會行為風險在增加，如網絡霸凌等;另一方面新的數字媒體為提高人們的數字素養、自我監管能力和智能時代的適應力提供了機遇，也對家庭、學校與社區合作提出了更高的要求和挑戰（Stuart McNaughton， 2019）。

再其次，家庭、學校和社區不只是孩子和父母的重要場域，其對老年人的身心健康和個人發展也具有非常重要的影響。隨著老齡社會的到來，老齡問題日益突出，老年群體作為終身教育過程中的重要一環，他們的教育、學習、“精神性”發展和需求，以及由此帶來的代際溝通和隔閡問題受到了國內外學者的極大關注。老年人的幸福感、身心健康、生活滿意度和生活質量等內容是衡量老年人是否獲得健康老齡化和成功老齡化的重要指標，目前通過社區教育和學習的方式來實現積極老齡化是應對老齡化危機的有效途徑（龐慶舉， 2016）。

但相關調研發現，我國老年人“精神性”發展水平雖總體較高，但仍有近三成處于低水平（李潔， 2019）。老年教育機構性質不清，難以形成統一的老年教育規劃;基于學習者特征的課程呈現形式設計不足，教師專業化發展困難，老年教育評價體系缺失;老年群體的社區教育參與狀況不佳，參與意識淡薄，社會支持和參與能力不足，網絡學習能力有待提升（易安， 2019）。另外，我國老年教育發展不均衡、不充分，尤其在農村地區，農村老年人的學習需求難以滿足，除了專業師資和課程匱乏，農村老人仍需為生計奔波，學習需求弱，業余生活單一（梁平， 2019）。

人是生存在多主體的關系和互動中，人的學習是在相互交往中實現的（喬治·米德， 2008）。成年人和老年群體的教育與學習問題得不到緩解，不只會阻礙家庭發展和社區的有效治理，接踵而來的代際溝通也會受到不同程度的影響。代與代之間、多代之間的相互學習、相互影響是終身教育的典型特質，也是學習型社會建設的基本內容。在現有的學習型社會研究中，已經有針對老年人、青少年和成年人的教育研究，直接表現為老年教育、社區教育、開放教育等，但卻缺乏對多代、多人群的研究。即使在現有的以隔代、多代教育問題為主的老年教育研究中，較多是直接針對老年人的老年大學、老年學校研究，而農村留守兒童與祖父母之間的代際關系也極少受到關注（李家成， 2019）。中小學、社區和老年大學分屬不同的教育場域，目前仍缺乏多主體、多機構和多部門之間的互聯互通，缺少完善的合作運行管理機制和專業評估（程豪， 2019）。

最后，終身教育強調終身學習宗旨，也強調個體持續一生學習和發展的全程性和多樣性，但不同主體之間的聯結性在終身教育實踐中容易被忽視。任何政策措施和改革策略都有其時間和空間維度上的生命歷程，隨著時代的更迭，終身教育在理論研究和實踐中衍生出的困境和問題，不斷挑戰著社區治理體系和學習型社會的建構。而社區教育課程設置與學習者需求不匹配，教學內容與學習者學習特征相偏離，以及各個機構的教育資源未能得到有效整合等一系列問題的背后凸顯缺少對教育對象“人”的主體地位的關注，也使我們更加確認在終身教育發展過程中的組織之間、主體之間和組織與主體之間的割裂關系狀態是明確存在的，而且在割裂中存有融通的需求。全球第四屆學習型城市大會通過的《麥德林宣言》聚焦終身學習與可持續城市發展的包容性。在新的挑戰和發展背景下，終身教育應致力于為所有群體提供終身學習的機會，承擔新的社會使命，把個體的“重要”變成“需要”，呼喚不同個體、不同組織機構之間的共同學習。

二、共同學習：創生終身教育研究的理論建構與實踐探索

（一）理論構建

“確保包容和公平的優質教育，讓全民終身享有學習機會”是《2030可持續發展議程》指導終身教育改革的重要發展方向，其核心在于：實現終身教育的包容性和公平性需要凝聚各方合力，不斷發展創新，讓全民享有終身學習、共同學習和終身教育的機會。終身教育在新時代的發展困境和復雜性，對學習型社會建設和可持續發展提出了新的挑戰，如何在協同創新發展的過程中探索終身教育可持續發展的新內涵、新社會使命以及與終身學習之間的關系，促使眾多理論和實踐研究者重新審視，催生了終身教育和終身學習發展的新理念。

首先，終身教育內涵的時代新思維。“終身教育雖然是一個有爭議的概念，但它具有廣闊的視野和新的研究領域”（Jessup， 1970）。進入全球化、智能化和老齡化新時代的終身教育內涵無疑需要更為復雜和豐富的深度解讀，以國際視野和本土情懷來審視終身教育的新意蘊。一方面，當代社會已經轉型為高度消費超高齡社會，“自我”的同一性和統一性以及一貫性和連續性都被外部的生體認證和虛擬化生活否定或取代，社會需要改變和更新對“高齡者”的觀念，對“老”本身所附加的價值觀念以及對人的“發展”概念，將高齡者的“存在”重新放在社會上的積極地位，人生應是多路線、非一貫和非連續的，以促進人生多元化和多樣化發展，倡導回歸教育和終身學習的全面展開（牧野篤， 2019）。另一方面，在數字信息化的世界，在虛擬的“我”和虛擬的“你”之間會產生接觸異質作用，進而面臨更多的需求和機遇，尤其是在學校教育和老年教育方面，需要我們強化推理能力、知識運用的能力、同情心和責任感，提升更加有價值的公民技能，如社交、情感、認知等，家庭和父母的參與以及家校合作要更好地發揮作用，促進社區和學校規范建設（McNaughton， 2019）。

其次，終身教育與終身學習研究的新生態。隨著教育理念的轉變，終身教育已不再是傳統中孤立的教育范疇，正走向與社會學、哲學、心理學和人類學等范疇的交叉與融合，終身教育下人的學習和發展已是相關范疇共同作用的結果（侯懷銀， 2015）。這意味著終身教育為人們提供豐富的教育選擇和機會，從而支持終身學習。同時，終身學習者也可以成為教育者，在共學互學中助力終身教育的發展。終身學習主要基于學習者內在立場來強調和界定，終身教育不僅強調終身學習的內在主體性，也強調實現它的途徑、方式等。終身學習著眼于實踐，終身教育更強調作為理念的價值，從某種程度上看它們屬于同一個問題的兩個方面，且處于動態變化中。伴隨著終身學習日益凸顯的意義和價值，終身學習與終身教育、學習型城市建設以及可持續發展間的關系更為密切，但“終身學習”研究不能替代“終身教育”研究（時益之， 2019）。

再其次，終身教育承擔服務社會可持續發展的新使命。社區教育助推社區精細化治理，老年教育與“健康老齡、成功老齡、創造老齡”的深入探討促使我們思考終身教育各個領域與社會發展的關系，肯定了終身教育在服務社會發展中的作用和價值。社區教育提高了社區居民素質、社區認同感、主體意識和參與能力，增強社區的和諧穩定;通過社區文化建設，實現文化的傳承和創新;通過社區教育與社區產業的銜接，服務社區經濟發展;通過老年教育賦能老年人“精神性”發展、能力和生活品質，是積極應對人口老齡化的重要舉措（宋亦芳， 施健， 2019）。然而，基于社區教育促進社區治理的機理、拓展性功能與其他變量的考慮，關注治理問題的邊界、作用空間、群體特征、社區類型等也是必要的，具體作用機理需要結合案例“域”的具體考察，而這本質上是教育與社會關系的考察，及對教育所能產生的廣泛社會利益（wider benifits）的評估（朱敏， 2019）。當然，良好的社會環境也能提供豐富的學習資源、便捷的學習途徑和積極的學習環境，有益于終身教育的可持續發展。

最后，終身教育推動不同個體、組織機構和系統之間的“共同學習”。在學習型社會和終身教育持續改革的訴求下，社區、學校與家庭合作致力于提高成人教育、老年教育和兒童青少年教育等不同層面的教育學習水平。對于終身教育而言，面對新時代的發展壓力和主體間的割裂狀態，不同年齡段的個體、組織機構和系統之間的融通，以及由其生成的教育合力，對終身教育的可持續發展有極大的影響，故而“包容全納”“互學共鑒”“跨域學習”“研學共同體”等一系列教育理念應運而生，雖概念多元化，但都包含“共同學習”的核心要求?！肮餐瑢W習”是在社會交往互動關系之中，從人與人之間的互相影響中來看待終身教育的學習形態（Longworth， 2006），它是個體的自我教育和自我學習的一種社會形態。我們不否認個體的自我學習、自我醒悟都可以是學習的某種構成和形態，但是在終身教育系統內不能只關注個體式的、獨立的學習，要在社會的互動關系中建構人的學習，這本身又是其學習資源和能量的一種外化和擴散（夏巖， 2019）。

綜上所述，猶如保爾·朗格朗所提出的“終身教育包括了教育的所有各個方面、各項內容，從一個人的出生那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷的發展，包括了教育各個發展階段、各個關頭之間的有機聯系”（保爾·朗格朗， 1985）。新時代的終身教育強調突破傳統的“學校為中心”、不同教育層次和主體之間的多維互動、共同學習。“個人”的學習不能代替“共同”“相互”的學習，終身教育體系內的機構直接面對的是“一群”有著無限豐富的“主體間關系”的“人”。教師、學生、家長、社會人士等各主體間應該實現“互學共學”，共同呼吁關注終身教育中不同教育時段不同教育類型以及具體教育時段內主體間的關系重建，以“互學共學”促成終身教育系統新形態（李家成， 2019）。

（二）實踐探索

在“共同學習”理念的浸潤以及終身教育理論研究和學習型社會建設的持續推動下，致力于終身學習和“共學互學”的實踐在城市、農村、社區和學校不斷涌現，以促使在人與人之間的相互影響中推動多元主體合作，在社會互動中建構教育資源。

首先，探索以終身學習為宗旨的終身教育實踐新格局。學習型城市建設是終身學習和包容性教育發展的驅動力，能夠為每個人尤其是城市中的弱勢群體提供高質量的終身學習機會，并使可持續發展在城市成為現實（厲以賢， 2004）。上海在學習型城市建設中針對外來務工人員教育問題強化了戰略調整，嘗試發展多種新模式，提高自學考試的收費標準和自考效率，允許高校開展網上Mooc助考，承辦高水平的高校成人繼續教育學院（倪閩景， 2019）。北京在學習型社會建設的實踐過程中推進終身教育服務體系建設和學習型組織的創建，并切合本地區域特色和發展訴求，以評促建，讓首都學習型社會建設產生更多內生動力，深入推進首都學習型社會的創新和可持續發展（史楓， 2019）。

社區是落實和實施終身教育與學習型社會建設的重要載體，社區教育水平的提升是終身學習的核心保障，對于社區發展具有獨特價值。上海在這方面已做出積極探索。例如，徐匯區社區學院注重滿足社區在職人員職業發展和老年群體多元發展需求，改革成人高等學歷教育，與國內外同類院校合作搭建專業指導服務平臺，實現資源共享，合作共贏（杜儉， 2019）;普陀區社區學院以學習為核心組建管理、教學、助學、樂學、校際和校社研習共同體，并不斷拓展研習共同體的內涵和外延，豐富內容與形式，探索路徑與方法（徐文清， 2019）;崇明社區學院以社區教育內涵發展來彰顯教育服務社會職能，并從本區教育特色出發在陣地、師資、載體和聯盟的層面建設生態學習資源，以教研工作室為載體打造優質師資隊伍（馬士娟， 2019）;楊浦社區學院則立足社區實際，增強社區教育的國際化視野，打造文化傳承基地（王芳， 2019）。

與此同時，農村地區在終身學習的實踐方面也做出了積極探索。新型農民職業化是持續動態發展和不斷學習的過程，是內外部環境互動、自我學習和外部支持結合的結果，職業化的新型職業農民學習策略是以在實踐中反思、受技術專家指導、與他人合作發生的學習，也需要同行交流以及向有經驗的農民或師傅學習（歐陽忠明， 2019）。農村專業合作社培訓有助于服務農業轉型升級，已成為崇明區的社區教育品牌，提升了農業科技力，實現教育與農業的對接與融合（馬士娟， 2019）。另外，農村老年教育也正在受到重視，面對農村老年人注重健康、參與和實用的學習需求，應促進社會福祉與老年教育的融入，提高家庭對老年人學習的關注度，轉變農村老年人的學習觀念，鼓勵參加技能培訓（張仁杰， 2019）。

其次，以“互學共學”賦能終身教育可持續發展的新模式。學習型社會強調“人人、時時、處處可學”，但就知識的持續創生與實踐的高品質發展而言，還需高度關注人與人的“共”學和“互”學（Findsen， 2018）。不同省市、城鄉、學校之間以及教師、學生、家長之間具有“互學共學”的可行性，通過實踐體驗提升“互學共學”的融合度，能豐富教育價值，實現不同地域之間的合作與共同學習，使異地人文資源成為跨時空學習的教育資源（董雪梅， 2019）。例如，龍虎塘實驗小學與河海老年大學之間的互聯互通，創建了小學生與老年學生共同學習和教育教學的新模式，啟發小學生產生向老年人學習并關懷他們的情感和行為，并審視自己，培育終身學習的美好憧憬與可能實踐，從而促使不同教育場域之間的共同學習、代際學習得以在老年教育和學校教育中生發，彰顯了“跨域”合作和終身學習的全時空品質。

另外，家庭、學校與社區合作也是踐行終身教育和實現終身學習的有效途徑，能夠通過不同教育場域之間的聯通實現多元主體的合作，以“多力驅動，多環交融”清晰學習型社會的發展觀。如“寒暑假生活與學期初生活重建研究”項目不僅關注假期中家長、教師、學生之間的共學互學，也關注具體家庭中的親子共學和代際共學，學生之間的合作學習和家長之間的學習型社群建設，以及“互聯網+”實現的多主體跨時空學習，開創了學校教育、家庭教育和社區教育彼此糾纏的“第四教育世界”，其蘊含的對學習型社會建設的理解與追求、思維方式與行為方式、成果形態與學術性，都啟發著我們如何繼續投入學習型社會建設以及如何開展教育研究與實踐（李家成， 2017）。同時，以制度創新在學生寒暑假生活中推動學習型街道建設和社區治理，創建“促進委員會制”，有助于實現目標、資源、力量和方式的融合，在互鑒合作中推動真轉型，探索和完善具有整合力、向心力、自治力的運作機制（顧惠芬， 2019）。我國臺灣的大學和中小學之間則采取了策略聯盟、學術輔導、同儕督導的開放合作方式，中小學是社區的文化、教育、健康、成長、精神和支持中心，也為家長提供學習課程、舉辦各種成長和親職活動，促進學校和家長合作成為學習共同體，實施終身教育（林進材， 2019）。

最后，終身學習與“互學共學”的終身教育發展模式強調整體性與持續性的聯系，依據終身教育政策發展出各種行動策略，重視多元主體的學習需求與滿意度，為理論與實踐的進一步探索提供了科學的方向，突出了學習型社會建設的實踐性、生成性和具體過程性，實現了終身學習應有的創新性與效益性，追求學習主體真實的實踐。尤其是不同場域、地域和主體間的共同學習與合作學習風格的多樣化，促成了教育時空的再開放與新積聚（吳遵民， 2019）。然而，在關注學習型街道、家校合作、代際學習、研習共同體等方面教育和學習水平提升的同時，已有實踐也從側面反映出在這種割裂的關系中存有融通的需求和探索發展的跡象，我們應繼續深入思考如何根據具體情境來探索家庭、學校和社區之間的深度合作，以實現多個群體、各個組織之間的共同學習，建設高水平的社區教育及其治理體系。

三、展望未來：賦能終身教育研究的質量突破與創新

《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現代化若干重大問題的決定》指出，“構建服務全民終身學習的教育體系”，“構建覆蓋城鄉的家庭教育指導服務體系。發揮網絡教育和人工智能優勢，創新教育和學習方式，加快發展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系，建設學習型社會”。這預示著隨著研究的不斷推進和發展，終身教育理論和實踐研究的創生與變革需要持續強化與探索。

首先，雖然終身教育理論和實踐研究的一系列探索已取得些許績效，但我們也應該密切關注蘊含在終身學習中的問題和困境以及由此生發出來的新挑戰，聚焦學習型社會建設過程中所獲得的真實感受和反思。因為，正是由于這些不斷的思考和實踐，我們才能始終推動著終身教育領域研究的深入和前行，從部分割裂走向統整合作，從單一化、片段化走向互動化、全程化、多元化和時空化，將宏觀理論研究與真實性、生成性和經驗性的實踐研究相結合，促成“互學共學”與“多學共進”的實質性發生。例如，在社區教育發展方面應怎樣通過社區教育推動社會治理體系改革？如何以城帶鄉，統籌社區教育發展，著力補齊農村社區教育短板？如何積極有效聯合多方力量主動介入，共同推動社區教育，加快終身教育體系構建和學習型社會建設？另外，社區教育在促進社會治理之間存在多種類型的場域，進而有多種交叉關系、作用路徑與機制，需要下沉式、情境式的田野和案例研究（朱敏， 2019）;老年學習者網絡學習能力受多元因素影響，應激發老年人參與網絡學習的內源性動力，培養他們的學習權意識與信息意識，增強網絡認同（馬麗華， 2019）。

其次，我們應該回歸終身教育與社會的互動關系、學習型社會建構以及人的發展，進一步明確“共同學習”的內生性價值以及可持續性和創新性，深入挖掘“共同學習”所蘊含的深層次內涵，不斷更新和充實學習型社會的主體觀、時空觀和發展觀。關于社會中所有組織和主體之間以及家庭、社區和學校之間應怎樣合作以實現“共同學習”，學校能夠為成功老齡和創造老齡承擔怎樣的社會責任等問題，必須準確把握終身教育和“共同學習”所具有的時代特征，從宏觀和微觀層面不斷尋求其在實踐和理論研究中的實質價值與質量突破。

習近平總書記在以“深化文明交流互鑒，共建亞洲命運共同體”為主題的亞洲文明對話大會上講到“人是文明交流互鑒最好的載體”（習近平， 2019）。“互學共鑒”的內涵在教育研究中的延展與創生性含意不僅是一種思想觀點。當我們將其作為一種思想方法，就能體會到如何將不同文明的發展建立在文明之間的互動交流、共同發展上，而不是非此即彼的零和思維;若將其作為一種價值取向，就會體會到人類命運共同體的存在與不同文明互動的內在關系;若將其作為一種發展戰略，就會感受到促成重大發展而應有的戰略布局與定力（李家成， 2019）。當我們將上述價值取向、思維方式和發展戰略轉換到終身教育體系建設上，就能體會到在主體維度上是指人與人之間的互學共學，在教育機構層面上是指相互之間的互聯互通，而在發展目標層面上則指通過教育的力量促進人類命運共同體建設，從而形成完善中國終身教育體系、促進人的全面發展的格局。

最后，要促進國際對話和中國研究成果的個性彰顯。當前，在全球化的趨勢下，不論是經濟博弈或是政治外交，還是文化革新，均處在一個合作與共贏的全新時代，我們要有效發揮終身學習的國際性、互動性和對話性，理解中國與世界之間的互惠共生關系，以及終身教育和終身學習的歷史演變、當下發展和未來期待交織并存的發展樣態。誠然，在密切關注國際終身教育和學習型社會建設理論與實踐研究的主流前沿動態時，也要從中國實際發展情境和文化基韻出發，辯證地審視國際研究視角的理論與實踐，在“扎根中國經驗的教育研究”保障下，激勵更多主體力量建構本土化的終身教育和學習型社會研究體系，賦能終身教育研究在未來發展中的質量突破與創新。

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收稿日期：2020-02-27

定稿日期：2020-05-12

作者簡介：李文淑，博士研究生，華東師范大學教育學系（200062）。

李家成，博士，教授，博士生導師，執行副院長，華東師范大學上海終身教育研究院（200062）。

責任編輯 郝 丹