多角色誦讀，培養學生語感

王麗娟

[摘 要]“多角色誦讀”從強調誦讀者自我角色定位方面對“誦讀培養語感”進行了突破傳統認識的、新視角的解讀。誦讀者以朗讀者、講述者、繪畫者、傾聽者、評讀者等多種角色身份進行誦讀，賦予了誦讀“脫口讀”“講讀”“賞讀”“聽讀”“評讀”等豐富的內涵，從而增強了誦讀的趣味性。多角色誦讀能夠培養學生的語感，使學生形成多角度、多層次、有梯度的立體思維和表達方式。

[關鍵詞]誦讀;多角色;語感

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）07-0053-02

語感是比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，是語文水平的重要組成部分。語感強者，不僅獲取信息的效率高而精準，內心的體驗也更獨特、細膩、豐富。語感的培養和發展要在長期接觸語言文字的過程中，有意識地加強誦讀訓練，靠長期反復實踐才能潛移默化地形成。誦讀是讀出聲音來，是念，是熟讀，是背誦。“多角色誦讀”是閱讀者在看到或聽到語言文字時，感覺（過去的經驗在頭腦中的反映）的迅速反應，并且選擇以朗讀者、講述者、繪畫者、傾聽者、評價者等角色多角度、多層次地進行感悟，從而獲得正確的、個性化的、豐富的語言思維情感體驗，繼而能夠用恰當的語氣、語調、表情、節奏、情感等進行有聲語言的再創造活動。在統編語文教材的教學中，這樣的誦讀能更充分地激發出新教材的特點和魅力，能讓誦讀體驗更有趣、更立體，讓語感的培養更具立體思維。

一、以朗讀者的角色誦讀——“脫口讀”培養語感

以朗讀者的角色誦讀即“脫口讀”，是以朗讀者的身份，聲音清晰響亮地讀，是平實、自然地讀，是不必多想地、主動地“張嘴讀”“順嘴讀”。

統編教材一年級上冊第四單元的人文主題是“自然，四季”，語文要素是“正確流利地朗讀課文”。面對教材首次提出的閱讀要求，面對剛上幾天學的6歲小朋友，怎樣通過誦讀培養他們的語感呢？在每一節課教師不斷地“請你大聲讀一讀”“請你大聲讀一讀喜歡的語句”“我們一起來大聲讀一讀吧”的引導中，學生大聲讀、反復讀、自然讀、看到手勢讀、領會眼神讀……他們的閱讀熱情不斷被激發了出來。

“脫口讀”是閱讀和有聲表達的起點，每個生命牙牙學語時就有了“脫口讀”。以朗讀者的角色誦讀最能讀出自己的味道，最能明顯反映出一個人接觸到語言文字時的語言直覺能力，表現的是正當下的語感狀況。經常以朗讀者的角色進行“脫口讀”，能強化和突出兩點：第一，使學生形成了一接觸語言文字就要大聲朗讀出來的自主意識和良好習慣，把朗讀節奏、語氣、語調、表情等變成了學習和表現語言的本能;第二，學生能從欣賞自己的聲音中發現自我，從運用自己的聲音表達不同意見中表達自我，把朗讀變成了表現自我的方式方法。隨著年齡、心理和閱歷的增長，學生們自己就能從朗讀中感覺到自己的讀書水平，并且能找到改進的辦法和途徑，語感也得以提升。

二、以講述者的角色誦讀——“講讀”培養語感

以講述者的角色誦讀即“講讀”，是以講述者的身份來誦讀，要求講清楚、讀明白。它區別于“先講一講讀懂了什么再誦讀”的兩步走的做法，而是以講述者的身份在語言材料中尋找和發現關鍵語句，如中心句、過渡句等，從而較快且準確地捕捉和提煉出語言材料的主要信息，并以講述者的口吻誦讀出來。當然，講讀之前可以先默讀去發現和提煉，為講讀做準備。一般來說，講讀更適合描述性的、說明性的、情節性的語言文字材料，可以是段、篇等。

在統編教材中，閱讀策略單元、習作單元及與“抓住關鍵詞句”這一語文要素相關的閱讀單元的教學最適合運用講讀。如四年級下冊第五單元——習作單元的語文要素是“按游覽的順序寫景物”。學習《頤和園》一課時，學生講讀后，很快就抓住了中心句和過渡句，發現了作者按照游覽順序來寫景物的方法，同時也弄清了課文“總分總”的結構特點。

閱讀教學中，讓學生經常以講述者的角色來講讀，有著重要的教學意義：第一，不愛說話，誦讀水平低，害怕和其他同學比賽誦讀的學生，有了大聲讀書和說話的勇氣和信心;第二，講和讀“一體化”，更有效地調動了學生的注意力和思考力，提升了學生的語感能力。

三、以繪畫者的角色誦讀——“賞讀”培養語感

以繪畫者角色誦讀即“賞讀”，是以繪畫者的身份來誦讀，要求把眼前的語言文字當成一幅畫，用畫家的眼睛去捕捉相關詞句和主要信息來誦讀。“請你用畫家的眼睛看眼前的文字所呈現出的畫面，讀出你的所見、所感。”——這樣的要求和誦讀訓練，將語言美和畫面美結合起來，調動了學生獨特的視覺，使學生面對語言材料時，能夠快速地在腦海中呈現出畫面，并能捕捉到畫面的主體及特點。學生會對描述形狀、顏色、位置等的語句特別敏感，會對語篇整體的畫面感特別有感覺，這更容易激起他們的聯想和想象能力。以繪畫者的角色來“賞讀”非常適合圖畫感強的課文、詩歌及情景交融的段篇。

在統編教材中，適合以繪畫者的角色來誦讀的地方真不少。從單元語文要素來看，以下單元都適用：一年級上冊第八單元“借助圖畫閱讀課文”，一年級下冊第八單元“借助圖畫閱讀課文”，二年級上冊第七單元“展開想象，獲得初步的情感體驗”，二年級下冊第八單元“根據課文內容展開想象”，三年級下冊第一單元“試著一邊讀一邊想象畫面”，四年級上冊第一單元“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，五年級下冊第七單元“體會景物的靜態美和動態美”，六年級上冊第七單元“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”……從單元人文主題上看，分布在各年級段的以美麗校園、祖國山河、四季景色、淳樸鄉村、動物植物、詩詞散文等為主題的單元，也非常適合以繪畫者的角色來誦讀。

四、以傾聽者的角色誦讀——“聽讀”培養語感

以傾聽者的角色誦讀即“聽讀”，是以傾聽者的身份來誦讀，要求著重調動自己的聽覺，用“千里耳”去捕捉關鍵詞句和主要信息。“看著這樣的文字，請誦讀出你能聽到什么”，這樣的讀書要求和訓練，一下子調動了學生的聽覺，使學生面對語言材料時，能夠快速地捕捉到其中有關聲音的語句，以聽覺來帶動語感的形成。

以傾聽者的角色來誦讀適合于那些細節描寫突出，表情達意細膩、深邃的語言材料。比如，五年級上冊第七單元《四季之美》第三自然段：“秋天最美是黃昏。夕陽斜照西山時，動人的是點點歸鴉急急匆匆地朝窠里飛去。成群結隊的大雁，在高空中比翼而飛，更是叫人感動。夕陽西沉，夜幕降臨，那風聲、蟲鳴，聽起來也愈發叫人心曠神怡。”學生學習感受時以傾聽者的角色來誦讀，會讀得格外寧靜，他們會去聆聽風聲、蟲鳴，去聆聽大雁煽動翅膀、流動的空氣，去聆聽歸鴉與歸鴉、大雁與大雁、歸鴉與大雁對視的眼神和呢喃的交流……這樣的聽讀容易讓人靜下心來，愉悅心情，將語言美和音樂美結合起來，更容易使學生讀出字里行間凝聚著的情緒。

五、以評價者的角色誦讀——“評讀”培養語感

以評價者的角色誦讀即“評讀”，是將語言材料中的語句和表達與自己判讀思考的語句結合起來誦讀，這個具有評判性和思想性的角色更適合于高年段的學生。高年段學生有了較高的語感水平、獨立的個性、獨特的思考，更愿意“酷酷地”去讀書，把書讀得“酷酷的”，他們會用評論家的視覺和感覺去捕捉關鍵詞句和主要信息。

統編教材中也有不少單元比較適合運用“評讀”：五年級下冊第四單元，其人文主題是“家國情懷”，語文要素是“通過人物的動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”;六年級上冊第二單元，人文主題是“歲月革命”，語文要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”;六年級下冊第二單元，人文主題是“名國名著”，語文要素是“了解梗概，把握名著的主要內容，就印象深刻的人物和情節交流感受”。課堂中，“請帶上自己對問題的思考和看法，讀出自己的判斷”這樣的激勵話語，也能促使學生在以評價者的角色去誦讀語言材料時，腦神經處于極度興奮的狀態。在這樣的過程中，學生的思考和領悟會更獨到，從而更有利于他們表達創造性思考。

對于“語感”，《義務教育語文課程標準》中共有5處提及。其中第4處在“教學建議”部分明確指出：“有些詩文應要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。” 實際上，統編語文教材中不僅僅是詩文，許多語言文字材料都可以用多角色誦讀的方法去理解和感悟。面對不同特點的語言材料，學生可以根據自己的所長所愛，選擇合適的角色身份去誦讀;針對同一個語言材料，也可以從不同的角度選擇多種角色身份去誦讀。在不同的角色定位中，學生的誦讀感悟是開放的，表達著多元的閱讀感受，其讀書、思考和感悟相互交融，與文本、作者及同學產生共鳴，實現了思想共享、情感共享。當然，面對語言文字進行有意識地多角色誦讀訓練，必須根據語言文字所呈現和傳達出的內容，選擇更多合適的角色去誦讀，以喚醒學生原有的、長期積淀的語感，進而培養和發展學生的語感。

[ 參 考 文 獻 ]

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（責編 劉宇帆）