淺談培養(yǎng)低年段兒童想象力的方法

王婧

[摘 要]想象力是學生語文素養(yǎng)的重要方面。想象力包括及再造想象和創(chuàng)造想象兩類，其中再造想象是基礎(chǔ)。目前，低年級的學生要么不會想象，要么只停留在再造想象的層面上。在教學中，教師要通過各種方法確定學生想象能力的起點，并運用腳手架引導學生提取文本信息，讓學生在此基礎(chǔ)上展開合理的想象。只有這樣，學生才能深入文本，理解文本內(nèi)容，并獲得想象能力的全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]低年段;想象力;再造想象;創(chuàng)造想象

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）07-0013-03

兒童時期正是培養(yǎng)想象力的大好時機。這時候，學生的思維不受約束，充滿了童真童趣。作為教師，如何一邊保護他們天馬行空的思維，一邊引導他們的思維向著更有創(chuàng)造力且有詩意的方向發(fā)展，是一道難題。下面結(jié)合統(tǒng)編教材二年級下冊的想象類課文的教學實踐，從三個方面闡述培養(yǎng)學生想象力方面的思考。

一、想象力的概念及分類

在西方哲學史上，想象力作為一種認知能力，一直是哲學家們樂于討論和研究的主題。“想象”這一概念最早來源于古希臘哲學家的柏拉圖。他曾說：“一個連模仿性的藝術(shù)都要拒絕的絕對理念論者，想象對其也沒有什么真實性。”他認為，通過想象創(chuàng)造的藝術(shù)品，正是對真實世界的反映，而想象也不過是對真實世界的模仿，是一種低級的認識。這一理論在之后很長的一段時間里啟發(fā)著哲學家們，并成為他們討論和完善的對象。直到18世紀受到啟蒙運動影響的哲學家康德，他站在前人的肩膀上，對想象力進行更為清晰的論述。他說：“想象，是使知性通向感性從而獲得客觀現(xiàn)實性的橋梁，它就是使知性結(jié)合感性的關(guān)鍵和要害。”

至此，想象力作為一種重要的認知能力走上舞臺。它是一種心靈的創(chuàng)造力，連接著感性（也就是直觀材料）與知性（也就是知識），是人類發(fā)生認識、構(gòu)筑新知識的重要橋梁。康德認為想象力產(chǎn)生“圖式”，而“圖式”也是皮亞杰創(chuàng)立建構(gòu)主義思想的一個核心內(nèi)容。這正是兒童與環(huán)境相互關(guān)聯(lián)所構(gòu)筑的認知結(jié)構(gòu)。作為圖式的源頭，想象力的重要性不言而喻。

想象力按其所形成的形象有無獨創(chuàng)性，可分為再造想象和創(chuàng)造想象。金鶴榮、史健生、林思德等在其著作《心理學名詞解釋》中這樣介紹：“再造想象是根據(jù)語言的描述或圖樣的示意，在頭腦中再造出相應(yīng)的新形象的想象過程……再造想象中所形成的，雖是想象者從未感知過的事物的新形象，然而它并不是想象者自己創(chuàng)造出來的，只不過是根據(jù)別人的描述或示意，在頭腦中再造出相應(yīng)的事物的形象而已。但是，由于每個人的知識、經(jīng)驗、興趣、愛好、能力等的差異，根據(jù)同樣的描述或示意而在頭腦中形成的相應(yīng)的形象各不相同……創(chuàng)造想象是指根據(jù)一定目的、任務(wù)，在頭腦中獨立地創(chuàng)造出新形象的想象過程。”根據(jù)這一解釋，我們發(fā)現(xiàn)，再造想象適合通過語文閱讀來進行培養(yǎng)，而創(chuàng)造想象則更適合通過習作來進行培養(yǎng)。因此，要提高學生的想象力，就要閱讀、習作兩手都要抓。它們只有相輔相成，才能真正有效提高學生的想象力。

二、想象教學的現(xiàn)狀與困境

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對低年段和中年段培養(yǎng)學生的想象力提出明確的要求：低年段要“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境……寫想象中的事物”，中年段則要“能不拘泥形式地寫下自己的見聞、感受和想象”。顯然，這是一個遞進的關(guān)系，先讀好想象類文學，如童話、寓言、神話等，培養(yǎng)學生的興趣;再漸漸引導學生去嘗試說一說、寫一寫自己的想象故事。

縱觀統(tǒng)編教材，我們會發(fā)現(xiàn)在課文編排上，想象類課文多集中在低年段和中年段。如，二年級下學期有《開滿鮮花的小路》《我是一只小蟲子》和《羿射九日》等共12篇課文，而四年級下學期則只有《琥珀》《寶葫蘆的秘密》和《巨人的花園》3篇課文。習作方面，從二年級到六年級每一冊都設(shè)置有想象類作文，也多集中在低中年段。一二年級以看圖想象為主，開始引入寫話;三四年級以想象為習作內(nèi)容的有8個主題;而五六年級只有4個想象主題的習作。從這可以看出，編者在編寫教材的時候，對想象類內(nèi)容的教學有下面兩個側(cè)重點。一是非常重視培養(yǎng)學生的想象力，因此在每一冊語文書中都編入了想象類課文和習作;二是將想象力訓練的重心放在了低中年段上。

從這樣的編排中，我們理解了想象類內(nèi)容教學的重要性。但在課堂教學中，我們發(fā)現(xiàn)想象教學并沒有那么簡單，教學效果也難以令人滿意。

（一）學生不知道如何想象

學生不知道如何想象的情況在低年段常常會出現(xiàn)。學生讀題后不明白題目要他做什么，就算教師給他解釋了，他也可能還是不知道應(yīng)該怎樣思考，才能達到題目的要求。如，二年級下冊的《當世界年紀還小的時候》一文，課后有一道練習題要求學生選擇一個開頭接著往下講。《義務(wù)教育教科書教師教學用書（語文二年級下冊）》對這道題的教學提出明確要求：“讓學生根據(jù)提示展開想象，續(xù)編故事。”在教學時，一個學生站起來順著開頭往下講故事，但他的故事與課本內(nèi)容幾乎相同。他將編故事的要求當成了復述課文內(nèi)容，這是因為他確實想不出什么新鮮的故事內(nèi)容。

（二）學生只停留在再造想象上

這種情況要更普遍一些。學生理解了題目的要求，知道接下來要進行想象來解題，但他們的答案往往還是離不開課文的內(nèi)容。比如，統(tǒng)編教材二年級下冊的《沙灘上的童話》一文，課后有一道題要求學生根據(jù)開頭編故事，可以用上課文提供的提示的詞語。這個開頭其實比《當世界年紀還小的時候》的那道練習題更具開放性。《當世界年紀還小的時候》引用了文中的句子作為故事的開頭，而《沙灘上的童話》則給學生提供兩個完全新的開頭，其實是鼓勵學生完全敞開心扉想象。但從學生的反饋來看，有一部分學生還是會繞著課文中所說的一群孩子一起玩，然后怎么編故事的形式來繼續(xù)編;或者同樣還是魔王、公主和勇士的故事……他們編的故事雖然有自己的想象，但是想象的層次僅僅停留在再造想象上，而沒有發(fā)展為創(chuàng)造想象。

（三）學生脫離合理性的瞎想

脫離合理性的瞎想在日常教學中并不少見。學生的想象天馬行空固然是好的，但有時候卻想錯了方向，從而成為脫韁的野馬再也收不回來。比如，二年級下冊的《語文園地六》的寫話內(nèi)容，要求學生將心中的“問號”寫下來;同時要“問問小伙伴知不知道答案”。這個“問號”可以來自日常生活，也可以來自自然現(xiàn)象。課堂上，有的學生站起來問了日常生活方面的問題，如“為什么爸爸總是回來得很晚？” 等。這類問題顯然就不具備合理性，“小伙伴”又怎么會知道答案呢？這說明提問的學生并沒有明確題目的要求。

三、想象教學策略的研究

（一）多種方式，確定起點能力

維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”這一理論，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，另一種是學生可能的發(fā)展水平，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。這一理論提醒教師在教學時要確定學生的起點能力，以反觀自己定下的教學目標（包括培養(yǎng)學生的想象力目標）是否在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。那如何確定學生的起點能力呢？

1.課前，學生要完成預習作業(yè)，并進行反饋。比如，教學二年級下冊的《楓樹上的喜鵲》一課，需要學生想象喜鵲在枝頭“鵲鵲鵲”地叫，體會它在說什么。課前，我們可以制定簡單的導學案，讓學生先進行想象。這樣，通過學生反饋，掌握大部分學生想象的水平以及學生存在的問題，使教學更有針對性。

2.通過平時觀察，了解學生的能力水平，以確定他們的能力起點。我們可關(guān)注學生之前想象方面的能力訓練做到什么程度、平時交流時的情況如何，以此來預測學生的大概水平以及可能出現(xiàn)的問題。

（二）提取信息，精心搭建腳手架

低年段的教學要更多地訓練學生的再造想象。為了讓學生更好地進行再造想象，教師應(yīng)該搭好腳手架，圍繞當前的學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求為學生建立概念框架。

再回到《楓樹上的喜鵲》一課，課后練習第二題要求學生根據(jù)新的情景和喜鵲叫聲的節(jié)奏來想象喜鵲在說些什么。面對這一道題，在確定學生的起點能力之后，我們應(yīng)當先引導學生進入課文情境，通過對喜鵲媽媽和小喜鵲對話，提取出作者想象的信息;再通過男女生對讀、師生互讀等朗讀形式，讓學生體會幾個簡單的“鵲鵲鵲”中蘊含的情感。教師帶著學生一步步走入童話的快樂世界中，使他們化身為一只只喜鵲進行想象體會。這樣，教師再引導學生回到課后練習第二題。這時，學生已經(jīng)愿意扮演喜鵲媽媽或者小喜鵲來模仿它們的叫聲。于是，我便讓學生先有感情地讀好教材題目里喜鵲弟弟的叫聲，再說說為什么這么讀，體會喜鵲弟弟可能會說些什么。從讀到說再到體會，這是我教給學生的腳手架。在這里，學生用上這個腳手架便解決了他們的難題。

因此，在閱讀中培養(yǎng)學生再造想象能力的時候，我們可以遵循“提取文中必要信息→進入情境→搭建腳手架→再造想象”這樣一個步驟進行，不要讓學生在想象時無從入手，沒有方向。

（三）積累材料，引導合理想象

創(chuàng)造想象顯然要比再造想象的要求更高。創(chuàng)造想象需要跳出文本進行創(chuàng)造，因此與個人的知識、積累、審美等聯(lián)系更加緊密。

如，《沙灘上的童話》的課后練習題，要求學生根據(jù)給出的開頭編童話故事。這明顯是一個創(chuàng)造想象的要求。從作業(yè)情況中可以看出，有一部分學生不能完全跳出課文框架，還停留在再造想象的層面上;另一部分學生能跳出課文，寫了一個全新且有趣的故事。為什么會有這樣差異？通過觀察，我們就能發(fā)現(xiàn)，寫得好的學生就是平時書看得比較多、知識面廣的學生，他們平時積累了很多的想象材料，這為他們創(chuàng)編故事提供了廣闊的天地。因此，作為教師，應(yīng)該多關(guān)注學生的閱讀情況，包括讀書的數(shù)量、讀書的類型、讀書的質(zhì)量等。同時，要對學生的課外閱讀進行引導，特別是一些不愛讀書的學生，要培養(yǎng)他們的閱讀興趣，引導他們積累材料，以培養(yǎng)他們的想象力。

同時，對一部分天馬行空般想象的學生，要讓他們明確編故事的目標和內(nèi)容。比如，在《沙灘上的童話》中，有些學生的故事明顯不符合“沙漠”或“大山”這兩個開頭中的關(guān)鍵要素。這時，教師就要進行提醒，在保護他們想象的同時也讓他們做到合乎要求的想象。

（四）鼓勵反饋，營造寬松氛圍

反饋是一項非常重要的教學環(huán)節(jié)。及時的反饋，能讓學生立刻得到肯定，或?qū)Σ蛔氵M行改正。因此，在進行想象教學的時候，我們應(yīng)該做好反饋。我們應(yīng)該體諒學生在想象能力訓練之初的稚拙，對他們的一點點進步給予充分的肯定和贊賞，因為寬松的環(huán)境更利于學生放松身心，全身心地徜徉于想象的海洋中。對出現(xiàn)的問題，要運用引導的方式，給予學生腳手架;不要動不動就訓斥、批評，這樣會影響學生的情緒，讓他們對想象打退堂鼓。

（五）長期訓練，要有課堂留白

任何能力的形成都需要一個長期訓練的過程。教師在平時的教學活動中，既要保護好學生的想象，也要多讓他們運用方法展開想象。課堂上遇到想象的問題，不能跳過或者直接給出答案，而應(yīng)該慢下來，留足時間讓學生多去想象。要知道，有多少美妙的想象是在無人打擾的留白中創(chuàng)造出來的。相信多想多用，學生的想象能力就能得到全面的發(fā)展。

總之，低中年段的教師應(yīng)當多重視想象類課文的教學，在方法上注重創(chuàng)新和引導，真正把想象能力的培養(yǎng)落到實處。只有這樣，才能讓學生打好想象能力的基礎(chǔ)，為今后迎接更多、更難的挑戰(zhàn)！

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[2] 李澤厚.批判哲學的批判[M].北京：人民出版社，1984.

[3] 金鶴榮，史健生，林思德. 心理學名詞解釋[M].福州：福建教育出版社，1983.

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[5] 祁智.童話教學的典型問題透視與突破——以部編小學語文教材二年級下冊《蜘蛛開店》為例[J].語文教學通訊·小學.2018（27）.

（責編 韋 雄）