以深度學習為導向的微課程設計策略

鄧紅影

摘要：隨著在線學習的普及，微課程逐漸成為在線課程資源的主要課程類型，為了提升微課程的質量和學習效果，微課程設計成為近些年來國內外學者研究的熱門話題。結合國內微課程設計存在的問題，本文提出了微課程設計應以深度學習為導向，并歸納總結了以深度學習為導向的微課程設計的策略。

關鍵詞：深度學習;微課程設計;策略

中圖分類號：TP311? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）01-0125-03

近些年來，隨著無線網絡技術的不斷發展，在線學習也變得越來越成熟，越來越形式多樣化，其中微課程因其“微”的特征與現代社會的快節奏迎合，因此受到很多網絡學習者熱衷的學習資源形式。微課程這個詞是一個舶來品，因此國內有很多學者從不同角度對微課程進行了研究，其中微課程設計方面是近些年來研究的重點。

1 微課程設計的現狀：重資源設計，輕課程設計

通過分析國內微課程開發的實例和各種微課程開發制作的各種賽事的獲獎案例，發現很多微課程的開發者把它看成了是微視頻的設計和制作，注重對知識結構的分割，忽視對知識結構的整合，重視對微視頻內容的數字化處理，忽視對學習者的學習研究，學習者對這種微課程的學習獲得的僅僅是零散的知識和技能，這和我國的《教育信息化十年發展規劃 （2011～2020 年 ）》中提出的“推進信息技術與教學融合、培養學生信息化環境下的學習能力和創新思維能力”的目標是相違背的，因此，微課程設計要改變現狀就要把研究重心放在課程設計上，怎樣在優質的微視頻設計開發的基礎之上進行課程的設計來促進學習者信息化學習能力和創新思維的培養和提升是當前微課程設計的重點。按照布魯姆教學目標分類，學習者學習能力和創新思維的提升屬于學習者高階能力的提升，這種高階能力不是簡單的知識的獲取和掌握的淺層次學習所能培養的，而是要通過以知識的批判性認知和應用能力為目標的深度學習才能獲得。

2 深度學習：問題解決能力和批判思維能力的培養

國內一般認為深度學習（Deep Learning）是1976年美國學者 Ference Marton 和 Roger Saljo 提出的，二人當時合作對學生開展了閱讀文章的研究，在對研究結果總結的文章：《學習的本質區別：結果和過程》中提出的深度學習。

通過分析國內外學者對深度學習闡述，大多數學者認為深度學習首先是基于知識理解的基礎之上結合學習者的知識背景，學習者主動對知識的深度意義建構。深度學習關注的不是學習者最終有沒有對知識進行深度意義建構，而是在知識意義建構中學習者自我思維能力和知識與生活實際問題建立起連接的能力，因此深度學習所追求的是學習者問題解決能力和批判思維能力的提升。

3 促進深度學習的微課程設計策略

以學習者深度學習為目標的微課程設計應在創建優質微課資源的基礎上，設計推動師生互動、生生互動以及學生與學習資源的互動的學習活動，創設問題，啟發學生的發散性思維和創造性思維，應用大數據統計技術向學生推送個人學習報告，鼓勵學生在學習過程中反思自身，反思學習，從而培養學習者的元認知能力，課后評價方式應多元化，鼓勵學生參與評價，提升學生的學習能力。

3.1 深度學習的“種子”——建設優質的微課程的學習資源

深度學習理論認為學習者的內部學習動機激發對于深度學習的實現至關重要。因此微課程設計的首要任務應是運用信息技術創造出符合學習者的認知和體驗需求的信息化知識表征形式，只有這樣才能讓學習者發自內心的主動的進行微課程的學習，為深度學習的實現埋下“種子”。

首先，微課程的課程內容的確定應根據學習者的學習需求。對于學習者有吸引力的微課程內容的選擇應是基于對學習者進行準確的學習需求分析，包含對學習者的學習風格，學習動機以及先有知識的分析，學習者的學習風格引導微課程內容的信息化表征形式，學習動機決定了微課程內容展示中的反饋和激勵策略的選擇，而對于學習者原有知識水平的準確判斷則會直接影響到微課程內容的選擇。因此，為了很好地激發學習者的內在學習動機，微課程內容的信息化表征方式應靈活多樣，這樣就可以給予學生根據自身的學習風格來選擇不同呈現方式的學習內容的主動權;微課程學習內容組織結構應是非線性的，學習者可以按需進行靈活學習;為學習者提供微課程內容的知識地圖，讓學習者課程內容知識結構有個整體的認知，可以引導學習者根據自身的知識結構和學習興趣進行學習內容的選擇。依據學習者的學習需求差異，提供個性化的課程內容和學習過程，激發學習者學習的沖動是實現深度學習的第一步。

其次，微課程的學習資源畫面設計應能夠吸引學習者的注意力。學習者對于微課程的學習是完全自主的學習，教師不在場的情況下，學習者注意力容易轉移，為了維持住學習者的注意力，微課程的學習界面應是清晰的，簡潔的，所見即所得的，所有與學習有關的操作應是簡單的，這樣才能吸引住學習者的注意力，學習者對于學習的主動投入是深度學習的基礎。

最后，微課程設計應構建具有學科性的知識結構體系，避免知識的零散化。深層學習是發生在具有邏輯結構的知識關聯之中。微課程的知識內容呈現是以知識點為單位的，學科知識被分化為一個個形式上獨立的知識點，這種零散化的知識呈現方式借助移動互聯網技術實現了在快速運轉的信息化時代中學習者可以充分利用各種零散時間不受空間的限制進行學習的愿望。但是學習知識的零散導致知識學習沒有系統性，容易產生淺層次學習，因此微課程設計應關注知識的系統性的呈現。構建知識點之間的邏輯結構就成為實現深層學習的關鍵，微課程學習資源的知識邏輯結構設計可通過創建微課程的知識地圖來實現，知識地圖可以實現對概念和知識之間關系的可視化的呈現，微課程的知識地圖可以使學習者避免對知識的碎片化學習，在微課程知識地圖的指引下學習者在學習一個個獨立知識點時，能夠對知識點有個整體系統的認知，從而大大減少了形式獨立帶來的淺層次學習的風險，知識的系統化掌握和理解為深度學習打下堅實的基礎。

3.2 深層學習的“土壤”——培養學生高階思維能力的微課程活動設計

2005 年，我國學者黎加厚教授在《促進學生深度學習》一文中指出：深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實， 并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。1因此，深度學習不僅僅是對于知識的掌握，更核心的特征是要求學生要學會批判性思維，學會對知識的個性化建構，從而形成解決問題的能力。傳統的微課程僅僅只是對于知識的呈現和傳授，學習者對于這種課程資源的學習只能獲得知識，不能獲得對于知識的熟練運用。深度學習的核心價值體現在對學習者運用知識解決問題的能力形成，微課程設計要想促進學習者的深度學習必須進行培養學習者問題解決能力的課程活動設計，事實證明學習者的批判思維能力和解決問題的能力都是在對實際問題的探究中提升的，因此基于問題的學習有利于培養學生的批判性思考、獲取信息、解決問題、反思和改進自己工作的能力，并且創造出新的想法、產品和解決方案。

首先 微課程設計應注重問題情境的創設。結合學習者的所學知識和學習者的生活經驗創設問題情境，能夠搭建知識與生活連接的橋梁。問題情境中學習者的實際生活場景和學習者的學習活動不斷地互動，在這個互動場中學習者可以清晰地認識到知識不僅僅是學科知識，它的真正價值在于生活中問題的解決，從而激活學習者大腦中存儲的科學知識，使學習者的學習觀由原來注重知識的輸入轉變為知識的應用、問題的解決，因此，問題情境搭建了深度學習產生的“腳手架”和孕育場景

其次、微課程設計應包含多層次的學習交互。學習交互是一種發生在學生和學習環境之間的事件，包括師生、生生之間的交流，也包括學生和各種物化資源之間的相互作用。2微課程設計應設置激發生生之間和師生之間的交互的學習活動，對知識學習和應用的相互交流其實是一種學習者批判性思維的激發，是加深學習者對于知識的理解，從而構建個人對于知識的個性化認識。傳統的微課程設計僅僅注重學習者與微視頻教學內容的單一交互，比如設置知識講解中的視頻交互操作，課后布置作業讓學習者提交作業到微課程學習平臺，鞏固學習者對于知識的認知和記憶。這種傳統的單一交互只是沒有思想撞擊的低層次的知識學習交互，不利于深度學習的產生。學生之間的學習交流，以及教師與學習者之間的互動，能夠引導學習者不斷反思自己對于知識的認知，不斷修正自身的思維方式，從而達到對知識的深度理解。因此，微課程設計既要注重界面和內容設計實現學習者與微視頻的低層次的交互設計，更要注重激發學習者思維交互的學習活動的設計。

最后、微課程設計應激發學習者的反思學習。反思學習是指學生以自身的經驗、經歷、行為或自身身心結構為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、修煉、改造等方式進行的學習（陳佑清，2010）。3在微課程設計中應注重引導學習者在學習過程中不斷審視自身，及時向學習者反饋其學習報告，讓學習者逐步養成自我調節和自我管理的元認知能力，元認知能力是學習者批判性思維產生的能力基礎，對知識和問題的批判性思維能夠促進學習者對知識的深度思考，從而推動深度學習的實現。因此，微課程設計中可以通過設計一些和學習內容關聯的開放性問題展開學生之間的討論，讓學習者在討論的過程中不斷反思修正梳理自己的知識結構和思維方式;為學習者搭建線上反思平臺以及利用數據庫技術生成學習者的學習檔案等來引導學生進行學習過程的反思，自我監控和調節自身的學習過程，在微課程學習過程形成反思意識，從而提升其深度學習的能力，實現深度學習。

3.3 深層學習的“營養”——微課程的學習性評價機制

傳統的學習評價只對學習者的學習結果進行評價，得出學習者學習目標的達成度，無形之中對學習者進行了學習好壞的劃分，這種評價只會讓學習者的學習帶有功利性的目的，美國教育家杜威倡導“教育本身是無目的的”，學習的目的都是評價方式機制中產生的，學習者學習的行為不再是基于自身的學習需要，而是一種為了好的學習評價的被動學習，這種學習狀態不利于深度學習的產生。微課程學習評價應是以改進學習者的學習效果和學習行為為目的的學習評價，讓學生通過學習評價發現自身的學習的不足，對自身學習行為進行及時的調整。微課程學習評價不能僅僅只是學習者學習結果的評價，還應該注重對于學習者學習過程的評價。微課程是借助信息化網絡技術的一種新型網絡課程形式，網絡的大數據技術可以記錄下每個學習者的整個學習過程，因此微課程的學習評價應進行學習過程的評價，讓學習者審視整個學習過程，發現其學習結果產生的原因，從而可以及時地調整自身的學習行為，提升學習者的學習能力，進而指向深度學習

微課程的學習性評價應創建多級學習目標適應不同學習者的學習需求。微課程的學習性評價的學習目標不應是固定的，應是可以靈活多變的，微課程設計可以制定課程知識學習的多級目標，在學習者進入學習之前可以對學習者進行學習前測和學習者學習需要的相關信息的輸入，微課程學習系統利用數據分析生成學習者的個性化學習目標，這樣制定出的學習目標對于判斷每個學習者的學習過程和學習結果才更有針對性。

微課程的學習性評價應改變評價主體單一的現狀，應允許學生參與學習評價。傳統評價中評價權完全掌握在教師手中，學生認為自己是被評價者，這種狀態會打壓學生的學習主動性，認為學習就是完成老師布置的任務。當今學生觀認為學生是學習的主體，那么我們也應該讓學生參與學習評價，讓學生變為評價的主體，深度學習強調的是學習者主動的學習，當學習者變為自我評價的主體時，會產生一種學習的內在動力，從而激發出學習者的主動學習。學習者參與評價不僅可以評價自身，也可以評價他人，其實學習者在評價他人的過程中，也是對自身學習的一個反思，通過學生之間的互評，發現和別人的差距，也促進了學生之間的深度交互，實際上這種學生之間的評價是學生對知識理解的交流，審視別人的同時，也是對自我認知的一種提升。學生之間的互評還能夠增加互相之間的了解，從而促進微課程學習活動開展中學習者之間的更好的合作。因此，微課程的學習性評價的主體應是多元的，學生參與評價能夠培養學習者的反思能力，學習能力和思維能力以及合作能力。

參考文獻：

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【通聯編輯：梁書】