歸納演繹法在初中英語語音課堂教學中的應用

金雨諸

(云南師范大學外國語學院 云南昆明 650500）

對于“歸納”，本文傾向于南開大學哲學系大師魯開榮教授的觀點：歸納推理是一種從大量的、特殊的、具體的事例中推導出一般的、普遍的、規律性的原理、原則的推理過程，簡單來說，就是由個別到一般的推理方法（魯開榮，1991）。馬克思主義認為，實踐和認識具有辯證作用，實踐是認識的來源，通過借助邏輯工具——也就是“歸納法”對于客觀存在進行認識，進而獲得較普通認識更高層次的一般性原理。在獲得具有一般性和普遍性的公理之后，通過“歸納法”的反向邏輯工具即“演繹”，可以認識具有一般性和普遍性的具體事物。通過觀察，在人們思維的過程中，歸納和演繹這種認識秩序是同時貫穿交錯于人們的解釋思維活動之中的，唯物辯證法中對于“歸納”和“演繹”的辯證關系作出了很好的解釋：“歸納和演繹互為基礎、相互補充、相互轉化”（焦冉，2015）。無論是社會科學還是自然科學 ，都要運用它（吳邛，1995）。因此，在教育工作中，也不應離開此法的應用。

一、初中英語課堂教學現狀分析

忽視過程，灌入式教學。面對越來越大的中考壓力，初中英語在平時的課堂教學過程中有幾個必須要面對的陳舊性教學實際：①教學任務重②教學進度緊③教學節奏快。因此，“教育減負改革”和落實到實際的課堂教學便成為一對悖論式矛盾，實際很難擺脫填鴨式、題海式的傳統教學模式的特點。而歸納演繹法在當下的實際教學運用中，受實際課堂教學時間和教學進度及教學任務的客觀限制，整個授課過程中往往得不到充足的體現和實踐，進而導致在實際的初中英語課堂教學中一定程度上忽視了知識的發生與發展的過程，缺乏學生對知識的自主探索和自我體悟的過程，往往是以教師為中心、以知識傳授為結果，忽視了學生與文本（內容）的多主體、多層次和多維度的多元化互動關系，反而在課堂中呈現出教師—學生—文本（內容）的單純線性關系。

理解不透徹，機械學習居多。奧蘇貝爾學習教學理論將學習分為兩種，即“意義學習和機械學習”（韓亞梅，2008）。以認識和能力培養而言，前者所注重的是認識能力和層次的提升，后者則只注重機械式的語言知識累積。在平時的教學過程中，由于缺乏有效演繹和自然歸納的正常思維認知過程，很多知識點在學習的過程中不能被學習者充分理解和透徹認識，實際上變成了一種“無意義”的學習材料；加上師生都在一定程度上盲目秉承“先記住了，然后慢慢地就會理解”的學習觀念，學生的語言現象習得不是自然而然地發生，而是被動接受與告知，無法將課本上一般性的理論知識與現實生活中的具體現象和問題聯系在一起。總體而言，聯想的意義學習相較于呆板的機械學習而言，效果更好，更能長久地存儲在記憶系統中（張寧，2010）。因此，教師應有意識地加強教授意義學習的策略 ，例如在平時的英語課堂教學中有效開展歸納演繹法，以避免學生機械學習。

大量實操卻難以遷移。學習遷移是指在個體認知過程中，已有的學習過程或習得的經驗對后續的學習或對完成其他活動的影響（姬建鋒，2006）。因此，遷移能力是一種關鍵的學習能力，直接決定了學生在新的條件或情境下是否能夠舉一反三、觸類旁通、靈活應用，達到“遷移”。在實際的初中英語課堂教學中，雖然教師對學生進行了大量的課堂實操，但由于缺乏歸納演繹法的有效應用和開展，難以在實踐的過程中形成比較、抽象、概括的思維能力，因此學生經常因為題目難度加大、或題目靈活、或陷阱較多，不能靈活地將課堂所學遷移到課后所做，無法將兩者有機融合在一起，更不能在已有的知識經驗基礎上靈活處理新情境、完成新任務、解決新問題，表現出雖有避“坑”的意識，但沒有避“坑”的能力。

思維培養難以落地生根。《普通高中英語課程標準(2017年版)》指出英語學科核心素養應涵蓋“語言能力、文化品格、思維品格和學習能力”四個層次（程曉堂，趙思奇，2016）。培養學生的思維品質應著重于在認知、領悟和意識的高層次思維的培養，這不僅要求學生具備比較、歸類的初步語言認知能力，更要學會概括、抽象、歸納、演繹等高層次的語言抽象能力的綜合思維，整個過程是一種不斷上升的認知過程和經歷總結（何路明，2008）。當前初中英語課堂教學一定程度上具備了培養高階思維能力的意識但缺乏相對應的教學環節和任務，即不能很好地創設有情境、有層次、有實效的英語活動以引導并促使學生自主思考與探索。例如，在平時的英語課堂教學活動中，忽視歸納演繹法和所教授材料之間的聯系，未能給學生在英語課堂學習的過程中創造充足的鍛煉思維品質的機會，進而使學生難以發生較高認知水平層次上的心智活動或形成較高的認知能力及有效學習的能力。

二、歸納演繹法在初中課堂語音教學中的應用

教學案例：歸納演繹法在開音節、閉音節初中英語語音教學中的應用。

本次語音教學課程設計借鑒自然拼讀法的教學理念，教授的重點是學生通過歸納演繹法的使用，習得五大元音字母（aeiou）在開音節、閉音節中的發音規律，并達到見詞能讀、聽音能寫、自學英語單詞的能力（黃江華，2013）。

（一）舉例示范和觀察分析

首先，我先以英語學習過程中“朋友”的概念介紹了本節語音教學課程上要接觸的五大元音字母，并且建立了“大名”、“小名”的概念，即在開音節中所發的字母本音稱為這五大元音字母的“大名”，在閉音節中所發的變元音稱為這五大元音字母的“小名”。然后以第一個元音字母A 開始，利用歸納法，展示大量的有相同發音規律的例詞，這些例詞既有熟詞也有生詞，目的一是為了讓學生通過熟詞發音的示范初步感知開音節和閉音節單詞的特點：即開音節單詞具備詞尾以字母e 結尾，且字母e 不發音的特點；閉音節則與之相反，詞尾無e。目的二是讓學生初步將字母本音（大名）與開音節、變元音（小名）與閉音節建立初步的聯系。在這里我沒有在課堂一開始就直接告知學生發音規律，有效避免了學生被動接受和死記硬背的課堂教學現象，而是注重啟發，通過舉例示范引導學生在實際課堂教學活動中感知、體悟，主動探索、主動思考、自然發現并初步得出第一個元音字母A 在開音節和閉音節中普遍性的發音規律。

（二）比較甄別和抽象概括

接下來，通過任務創設，要求學生對剛剛感知到的發音規律進行初步的練習，并通過問題“why”？來引導學生通過歸納法進行抽象思維并概括出發音規律，即magic “e”的發音現象。

（三）實踐應用和拓展遷移

之后，結合演繹法，通過設計大量的不同形式的具備難度梯度的任務和情境，如聽音選詞、以音分組歸類、根據發音判斷該詞是否需要以“啞E”結尾，目的是使學生進一步體會并熟練掌握元音字母A 在開音節和閉音節中所體現出的兩種發音規律，并為學習第二個元音字母E 在開音節和閉音節的發音規律做好鋪墊，已達到鍛煉學生將已有知識和經驗在新情境下的遷移應用能力。

在啟發學生學習第三個元音字母Ⅰ在開音節和閉音節的發音規律時，我繼續采用歸納演繹的方法進行教學活動的展開，但此次我并沒有設置太多的與之前類似的學習任務，而是通過一個發散性、開放性的問題來引導學生將之前通過歸納法習得的發音規律通過演繹的方法應用在一個更具備挑戰性的新任務中，即能否通過發音規律自己想出更多的含有元音字母Ⅰ的單詞，并進行小組比賽。同時再次提醒學生利用相似聯想的思維方法，注意字母本音（大名）與開音節單詞的聯系，變元音（小名）與閉音節單詞的聯系，以此揭示出五大元音字母在開音節和閉音節中普遍的相同的發音規律，并且已經為學習最后兩個元音字母O 和元音字母U 在開音節和閉音節中的發音規律搭好橋，鋪好路，水到渠成。在以上環節的授課過程中，既體現了輸入與生成的靈活交替，又體現了歸納演繹法在初中語音課堂教學中的具體體現，如舉例示范、觀察分析、比較甄別、抽象概括、實踐應用和拓展遷移的思維方法[1-3]。

三、發散思維和創新整合

在學生反復通過歸納演繹法學習完所有五個元音字母在開音節和閉音節的發音規律后，我繼續采用演繹法，創設本節課的下一個更具難度的活動，首先我將事先做好的9 套26 個英文字母卡片按照小組分發給學生，要求學生在相同的規定時間內盡可能多地利用手里的字母卡片拼湊出能體現本節課所學的五大元音字母在開音節和閉音節中的兩大發音規律的單詞，并且能夠準確讀出自己小組拼湊出的單詞的發音，進一步體現了課堂教學任務的開放性和應用學習成果的創新性[4-6]。

在本節課最后，為了體現“詞不離句”以及語言學習中“詞、句、篇”相結合的教學理念，并依據歸納演繹法在教學中的有效應用的教學目標，我設計了更為開放的教學活動，即要求學生將開音節單詞和閉音節單詞串聯成句，既能在這句話中同時體現兩大發音規律又能使該句話不失去基本的實際意義，并最終將這些句子串聯成篇，鍛煉了學生的發散思維和創新思維能力。

除此之外，我還將人教版七年級上冊Unit 2 This is my sister.Section A 中2d（role-play）的對話材料進行創新性整合和設計，將其做成hand-outs 分發給學生，若課堂時間允許，則可以當堂練習，若時間不夠，則可作為課后作業，以對當堂所學知識和規律進行鞏固和提升[7-9]。

四、結束語

本次語音教學課程設計容量較大，在實際教學中，根據學生基礎情況可能需要2～3 節課才能達到較好的教學效果，整個課的設計環環相扣，層層遞進，綜合運用了歸納演繹法，充分發揮教師為主導學生為主體的教學理念，學生在熟悉了解五組元音字母發音的同時，在活動過程中思維活動由起初教師的引導慢慢過渡到學生自主發揮，對于他們的思維發展有積極的幫助。不僅如此，在日常的英語課堂教學中教師也應該根據具體的學習內容和文本特點有機結合歸納法和演繹法，對兩種方法靈活交替應用，將有利于提高英語課堂教學水平，培養學生良好的思維品質，并促進學生自然習得和遷移使用的能力。