談初中語文朗讀教學存在的問題及改進對策

摘 要：《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出，語文課程教學的主要任務是致力于培養學生的語言文字運用能力。而任何一門語言的應用，無非“言說”或“書寫”兩種實踐途徑。語文朗讀教學中主要針對“言說”途徑展開，旨在強化學生的漢語運用綜合素養，包括口頭演說、組織表達、語調語感、思維反應等能力。結合現狀來看，朗讀在初中語文教學視域內逐漸呈現出邊緣化態勢，甚至在語文課堂教學空間中完全消失。文章在深入解讀朗讀在初中語文教學中的價值的基礎上，系統歸納問題所在，探討有效改進策略，以供廣大教育工作者借鑒參考。

關鍵詞：初中語文;朗讀教學;問題;對策

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）52-0052-03

作者簡介：王娟（1982.8—），女，通渭縣榜羅鎮史家廟學校，一級教師。

引 言

讀有多種、其義迥異，如閱讀實質上是一種知識信息量擴容方式，精讀或略讀可用來表示閱讀文本的處理強度，默讀旨在訓練學生心思縝密、邏輯推理等。在眾多讀的方式中，唯有朗讀最能夠凸顯讀的本義—《說文解字》中闡述道，讀，誦書也，從言賣聲，即讀的本義是將書本中靜態、無聲的文字，轉化成動態、有聲的口頭語言，將“朗”這一字置于“讀”之前，特別聲明了這一種讀的方式具有聲音響徹、清晰、洪亮等特征。從這一角度出發，語文朗讀教學的價值在于培養學生的聽說能力，然而實踐中并不僅僅是口腔器官、聽覺系統功能配合那么簡單。它還包含著一系列復雜的感官、思維、心理等，是豐富初中生語文情感，發揮語文課程美育價值的重要途徑。

一、初中語文朗讀的價值解讀

（一）朗讀利于學生深入理解文本

語文閱讀分為有聲朗讀和無聲默讀，兩者的共同之處是利用視覺系統，實現對語言符號（字、詞、句、標點等）的識別，即僅從語言符號所蘊含的意義出發，兩種閱讀方式獲取信息的效能是相同的。但在閱讀文本的理解維度，有聲朗讀實際上是雙通道模式，一方面利用視覺直接實現文本內容理解，另一方面將語言符號轉化成聲音，再利用語音辨析信息，顯然能夠達到比無聲默讀更深入的理解層次。同時，朗讀以聲音為傳播媒介，還具有一個默讀無可比擬的優勢，那就是把閱讀材料的情感、語境、態度等展現出來，實現抽象文字符號的具象演繹。

（二）朗讀有助于學生綜合素養的提升

《課程標準》將語文定義為一門“綜合性課程”，相對應的，初中生應通過語文教學獲得綜合性素養。除會寫、會讀、會認、會用祖國語言文字外，綜合素養更多地表現在文學修養、語感語調、平仄押韻、人文智慧、情操陶冶等諸多方面，而朗讀在這些方面發揮著重要的促進作用。例如，在《從百草園到三味書屋》的教學中，教師指導學生反復朗讀“不必說……;也不必說……。單是……。”這一段。文字內容通過轉化成語音，再傳入大腦，會使文中的“石井欄”“皂莢樹”“鳴蟬”“肥胖的黃蜂”等變得更加立體、鮮活，更有助于學生感受文學表達的精妙之處。同時，這一過程中關于排比、轉折，以及一系列偏正短語的運用，也有利于增強學生對語感、語調的控制力。

（三）朗讀是書面表達能力的催化劑

現實中不難發現，部分初中生雖然熱衷于“摘抄記錄”“記憶背誦”名詞佳句，但寫作時仍然如同擠牙膏一樣，很難將優秀的文學樣例運用得爐火純青。這是因為記錄、記憶下來的寫作材料，并沒有實現充分的轉化吸收。而語文教學中“讀和寫”是相輔相成的，尤其朗讀能夠給人置身其中、情景交融的體驗，也能進一步提升學生語言組織、思維、表達等綜合能力。

二、初中語文朗讀教學存在主要問題分析

（一）語文教師朗讀示范意愿弱化

朗讀也可以看作一種聲音藝術。學生要想具備優秀的朗讀技巧，需要與掌握播音主持、影視配音等專業技能一樣，經過專門的訓練才能達成。但很顯然，受應試教育思維的影響，部分教師不會在語文教學中消耗過多時間、精力去示范，更不會專門指導學生如何去朗讀[1]。從某種意義上說，學生朗讀水平的高低，很大程度上依靠自身的先天聲音條件與后天自主實踐，從語文教學中學習到的經驗、技巧等很少。

此外，除部分語文教師主觀上對朗讀示范教學的意愿弱化外，語文教學環境的變化也給朗讀示范帶來了消極影響。例如，教師在語文教學中大量運用新媒體工具與數字化資源，凡涉及“出聲朗讀”的部分，更傾向于用與教材匹配的音頻、視頻來代替人工演示[2]。這種做法雖然可以很好地保障朗讀規范、標準，但在這樣的多媒體場景中，學生只是扮演聽眾的角色，就如同一個被動接受語音信息的容器。而要想深切理解文本內涵，引發自身情感共鳴，學生必須親自朗讀。

（二）初中生缺乏朗讀實踐興趣

結合初中語文朗讀的現實情況會發現，無論是課堂之上、師生對話，還是課下環境、學生自讀，“發聲”似乎是一件特別尷尬的事情。直觀上看，朗讀在初中語文教學中不斷被弱化的現象與初中階段學生的心態有直接關系[3]。初中生已經具備強烈的自尊心，雖然對外界壓力具有一定的抵御能力，但在情感上更加細膩、敏感。在面對外部質疑及潛在的“丟臉可能性”時，學生會極力地做出規避行為。而朗讀（無論集體或個人朗讀）作為一種發聲行為，本質上是具有表演性質的（與“誦讀”要求相似）。一旦個體朗讀曝光于師生面前，很容易被他人辨別出“讀得好壞”，學生出于防范心理而拒絕朗讀的動機由此產生。即便萬不得已的情況下，如教師點名要求朗讀，部分學生也會用較低的聲音、毫無情感的聲調去陳述文本內容;部分情緒焦慮、性格內向的學生甚至會出現錯誤斷句、結結巴巴等現象。基于種種心理問題，朗讀在初中語文教學過程中形同雞肋，久而久之就會形成惡性循環，導致學生喪失對朗讀的興趣。

（三）語文朗讀教學評價實效性差

語文學科較之英語學科，雖然都屬于語言教學范疇，且都包含聽說讀寫四項技能，但在聽說方面的受重視程度是不同的。究其原因，英語作為“第二語言”在考試環節包含了聽力。為了提高學生的英語聽力水平，英語朗讀是必不可少的訓練方式。而語文不同，它在母語環境下根本不需要考核聽說兩項技能，更側重于考核閱讀理解和寫作技能。也正因如此，初中語文朗讀教學的評價實效性很差，基本不會對學生產生正向促進作用，主要表現包括：（1）簡單評價、形式鼓勵[4]。例如，課堂上學生朗讀一段課文后，教師心不在焉地評價道：“讀得很好！”—好在哪里？為什么好？有沒有進步空間？這些問題并不在評價體系之內，或者說，純粹是“為了評價而評價”。（2）放羊管理、表面熱鬧。在一些場景中，語文朗讀教學評價的對象并非朗讀本身，而是朗讀氛圍、朗讀現象。如教師在板書時，讓學生集體朗讀或自由朗讀，之后簡單地說一句“同學們朗讀得很認真”，事實上，教師無從得知學生朗讀的個體差異，評價的功能主要是教學場景轉換。（3）只評技巧、忽視情感。部分語文教師對朗讀教學比較重視，但評價對象狹隘、形式單一。例如，在《古代詩歌五首》教學過程中，教師的評價多為“注意押韻”“語速放慢”“強調邏輯重音”等。評價局限于朗讀技巧，而古詩詞所蘊含的情感、所營造的意境被忽略了，削弱了朗讀帶來的人文價值。

三、初中語文朗讀教學的有效性改進策略

基于以上問題分析，教師要想提高初中語文朗讀教學的有效性，可通過“范—趣—評”的方式。其中，范即示范，要求教師在課堂教學中做好朗讀示范引領，傳授給學生科學、正確的朗讀方式方法。趣即趣味，要求教師認識到傳統朗讀方式單一、組織松散的缺陷，創新一系列有趣的朗讀方式，讓學生主動發聲。評即評價，初中語文朗讀教學要彌補評價的缺失，明確評價應該發揮的積極作用。

（一）初中語文朗讀教學“示范引領”策略

語文教師“示范引領”的朗讀教學，有助于激發學生模仿、跟隨的心理動機，使學生在各種場景中都能保持朗讀的積極性[5]。但需要明確的是，語文教師“示范引領”的重心要放在范式建構上，即根據語文教學內容中散文、議論文、說明文、小說、古詩詞等不同文體，為學生建立起正確的朗讀范式—如散文朗讀強調情感抒發，應用文朗讀強調準確清晰，古詩詞朗讀強調意境韻味等。此外，教師還要為學生講解朗讀的規范要素，包括聲音洪亮悅耳、語調抑揚頓挫、語速快慢有序等。由此，在朗讀過程中，學生才能更好地理解文本內容所蘊含的情感。

例如，在《背影》的朗讀教學中，教師在示范朗讀“他用雙手攀著上面，兩腳再向上縮……再抱起橘子走。”一段時，語調應該放得舒緩、低沉一些，語速也要放慢，以展現出“父親”攀爬月臺的不容易，讓學生直觀感受整段的感情基調。同時，教師還要注意閱讀內容中的關鍵字詞，在朗讀如“攀”“縮”“傾”“爬”等表示動作的字詞時，應使用重音引起學生的注意，讓學生主觀上聯想起相關動作，進而帶動肌肉、肢體、身態等。這樣，學生將自己的體驗與朗讀結合起來，便可以深切地感受到“父親買橘子”過程的艱難，更容易理解父子之情。

（二）初中語文朗讀教學趣味實施策略

朗讀確實可以看作一種藝術演繹，或者一種表演。但無論哪一種概念界定，在實踐中可運用的方法、可展現的形式都是多元化的，絕不局限于“捧書立讀”。為了激發學生的朗讀興趣，使其變被動為主動，教師應積極創新一些朗讀教學方法[6]，如“角色朗讀”。以《最后一次講演》為例，全文是聞一多先生在李公樸先生的追悼會上的即興講話。整篇文本的語言風格、內容要素等非常適合角色朗讀。教師可以讓學生分別扮演聞一多先生，站在講臺上模擬當時會場的情景，要求學生把聞一多先生激動、憤怒的情緒演繹出來。這種教學方式可以激活學生的競爭意識，使學生更容易被朗讀內容所感染，進而感同身受，這也是消除個體對朗讀畏懼心理的有效手段。

此外，教師還可以運用“情境朗讀”“挑戰朗讀”“接龍朗讀”等方式，激發學生的朗讀興趣。當然，具體采用哪一種朗讀教學的趣味實施策略，取決于文本自身的特點。例如，《最后一次講演》之所以適合角色朗讀，是因為文本內容出自“講演者”這一角色之口。而《藤野先生》《回憶我的母親》等課文內容比較適合采用“情境朗讀”的教學方式，即在教室中營造對應的氛圍（可借助音樂、視頻等）。而《消息二則》比較適合“挑戰朗讀”，即挑戰播音員的朗讀方式。“接龍朗讀”可以用在《孟子》二章一類的文言文上。

（三）初中語文朗讀教學有效評價策略

《課程標準》指出，學生應具備正確、流利、有感情地朗讀的能力，以及能夠正確地誦讀古代詩詞。同時，《課程標準》在語文課程具體教學建議方面，強調無論哪個學段的閱讀教學，都要重視朗讀和默讀，并且在朗讀實踐時，教師要引導學生注重品味語言，體會情感態度，表明自身觀點。最重要的是，學生在朗讀時要自然，摒棄矯情做作的腔調。而這些要求可以作為有效評價的參考。

何為“有效評價”？其實有效性的標準只有一個，就是促進朗讀者反思、積極尋求自我優化。在策略方面，首先，語文教師要堅持激勵原則。因為朗讀在語文教學中存在感較低。要想讓學生熱衷于朗讀，教師就需要持續給予學生肯定。其次，在評價用語上，教師要有所創新。在學生朗讀古詩后 ，教師如果評價“我仿佛感受到詩仙李白重生了”，就會起到很好的效果。這樣的評語遠比“太好了、太棒了”更容易讓學生有滿足感。再次，評價的主體要多元、內容要多樣。朗讀教學評價的主體應該是學生。生生互評的方式有助于學生交流朗讀技巧、共享朗讀經驗。同時，評價內容也不應僅局限于“朗讀技巧”上，還可以加入評價聲音、評價聲調、評價節奏等。

結 語

總而言之，課外閱讀是初中語文學習的重要組成部分。《課程標準》強調了閱讀速度、閱讀類型、閱讀總量等要求，但對在語文教學中進行有聲朗讀并沒有硬性要求。這就需要教師主動引導，通過示范、激趣、評價的有機融合，不斷提高學生的朗讀綜合能力。此外，教師需要引導初中生積極、有計劃地在課外閱讀環境中實踐有聲朗讀，以彌補課堂環境的不足。

[參考文獻]

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