對漢語國際教育概論課程體系的認知和思考

葛馨 王曉輝 姜云霞

[摘 要]漢語國際教育概論課是專業(yè)課程的先導(dǎo)課和基礎(chǔ)課，其承擔(dān)著統(tǒng)領(lǐng)全局的任務(wù)，課程內(nèi)容包括理清專業(yè)沿革、專業(yè)理論基礎(chǔ)、學(xué)科體系以及課程預(yù)期達成的目標(biāo)。處于快速發(fā)展中的國際漢語教學(xué)，面臨著從結(jié)構(gòu)到內(nèi)容的發(fā)展和完善，學(xué)科體系和課程設(shè)置始終處于豐富充實的過程中，教師可以在原有學(xué)科體系基礎(chǔ)上，歸納整理出知識明細，并入漢語國際教育概論課程的內(nèi)容體系中， 為修訂和完善專業(yè)培養(yǎng)方案提供參考。

[關(guān)鍵詞]漢語國際教育概論;學(xué)科體系;課程內(nèi)容

[中圖分類號] G642 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）02-0149-03

漢語國際教育概論（以下簡稱“概論”）課是漢語國際教育專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，自從2012年該專業(yè)名稱由“對外漢語”變更為“漢語國際教育”以來，關(guān)于變更課程名稱的討論持續(xù)不斷，直到2018年2月，教育部頒布了《普通高校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），關(guān)于課程名稱是否應(yīng)該變更、如何變更的爭論方告一段落。《標(biāo)準(zhǔn)》中將對外漢語教學(xué)概論變更為漢語國際教育概論[1]，課程名稱與專業(yè)名稱同步改變順理成章，之后關(guān)于課程名稱的爭論也至此而止，更多的思考要著眼于課程的知識體系，致力于對課程內(nèi)容的補充和完善，使之適應(yīng)國際化漢語教學(xué)人才的培養(yǎng)需求。

一、對課程性質(zhì)的認知和思考

（一）“概論”是一門專業(yè)導(dǎo)論課

每個專業(yè)的“概論”課都承擔(dān)著專業(yè)向?qū)У氖姑瑵h語國際教育概論課也不例外。該課程多數(shù)開設(shè)在第三學(xué)期，在現(xiàn)代漢語和古代文學(xué)課程之后，教學(xué)法類課程之前，主要任務(wù)是為學(xué)習(xí)者建立一個完整的學(xué)科構(gòu)架，使其整體認知專業(yè)的歷史發(fā)展脈絡(luò)、理論基礎(chǔ)和成熟的實踐成果。由此可知，該課程是為學(xué)生建立一棵學(xué)科體系樹，梳理本專業(yè)的發(fā)展歷史，明確學(xué)科的性質(zhì)、定位，使學(xué)習(xí)者理解學(xué)科體系與專業(yè)的各門課程之間的對應(yīng)關(guān)系，把握各門課程之間內(nèi)在聯(lián)系，宏觀認知所修專業(yè)，有利于規(guī)劃未來的學(xué)習(xí)和職業(yè)。所以，“概論”課是一門專業(yè)導(dǎo)論課，與各高校制訂的專業(yè)培養(yǎng)方案關(guān)聯(lián)緊密。

（二）“概論”是一門專業(yè)理論課

任何一門學(xué)科能成為獨立的專業(yè)，必然有厚重扎實的學(xué)科理論作為支撐。“概論”課承擔(dān)著傳授學(xué)科基礎(chǔ)理論的責(zé)任，內(nèi)容涵蓋漢語國際教育專業(yè)所依托的一級學(xué)科理論、自身的研究成果以及各種理論之間的內(nèi)在聯(lián)系。因此，該課程以學(xué)科理論為主要內(nèi)容，是后續(xù)教學(xué)法類課程及應(yīng)用型課程的基礎(chǔ)。

（三）“概論”是一門文獻綜述課

漢語國際教育本科專業(yè)招生始于1985年[2]， 專業(yè)發(fā)展至今已有30多年歷史，專業(yè)名稱從爭議到變更，表明該專業(yè)定位是持續(xù)動態(tài)的。這是由于漢語國際教育具有跨學(xué)科性質(zhì)，包括教育學(xué)、語言學(xué)和文學(xué)在內(nèi)的多學(xué)科交叉融合，而不是從某一學(xué)科發(fā)展起來的，這一特性增強了學(xué)科定位的復(fù)雜性，如果學(xué)科理論體系不完善，容易造成各基礎(chǔ)學(xué)科的簡單拼接，弱化本專業(yè)的獨立性。到目前為止，屬于該學(xué)科自身的理論依然薄弱，“概論”課需要進一步梳理與學(xué)科相關(guān)的研究成果和文獻資料，整理和完善漢語作為第二語言教學(xué)的學(xué)科理論。

二、對課程內(nèi)容體系的認知和思考

（一）漢語國際教育專業(yè)的學(xué)科體系

教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的總坐標(biāo)，通常集成了課程的知識結(jié)構(gòu)，目前選用率最高的教材是劉珣的專著《對外漢語教育學(xué)引論》，是許多漢語國際教育碩士（漢碩）專業(yè)招考的參考書目。該書的特點是系統(tǒng)性強，知識模塊之間銜接自然，整合了1999年以前的理論和實踐研究成果，將對外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)和課程體系梳理定型，具有里程碑意義。教材中具體闡述了專業(yè)的學(xué)科定位，并形成了由三個模塊構(gòu)成的學(xué)科體系，分別為基礎(chǔ)理論、學(xué)科理論和教育實踐。

基礎(chǔ)理論部分。這是學(xué)科立足的基礎(chǔ)。漢語國際教育是由語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和文化學(xué)四個領(lǐng)域交叉而形成的新的學(xué)科，語言學(xué)和教育學(xué)是本專業(yè)重要的理論基礎(chǔ)。漢語國際教育是以漢語言為內(nèi)容、以外語為輔助教學(xué)工具的教育教學(xué)活動。

學(xué)科理論部分。獨立學(xué)科具有其自身的特有理論，即學(xué)科理論。漢語國際教育的本質(zhì)是將漢語作為第二語言的教學(xué)，因此其學(xué)科理論可概括為四個方面：第二語言習(xí)得理論、第二語言教學(xué)理論、對外漢語語言學(xué)、對外漢語教學(xué)理論。

教育實踐部分。漢語國際教育作為一門應(yīng)用型學(xué)科，教育實踐是其重要組成部分。學(xué)中做、做中學(xué)原本就是教育的有效途徑，而本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)就是使學(xué)生成為合格的國際漢語教師，讓學(xué)生熟悉教學(xué)、勝任教學(xué)是專業(yè)的核心使命。教育實踐從教學(xué)、管理和技術(shù)三個維度劃分為課堂教學(xué)實踐、教學(xué)管理實踐和現(xiàn)代技術(shù)應(yīng)用實踐。

（二）學(xué)科體系、專業(yè)課程與“概論”課內(nèi)容的對應(yīng)關(guān)系

目前，漢語國際教育學(xué)科形成樹狀結(jié)構(gòu)體系，各要素之間關(guān)聯(lián)緊致，互相支撐。該學(xué)科體系是漢教專業(yè)課程設(shè)置的重要依據(jù)，“概論”課以闡釋該體系中的各類理論為內(nèi)容，因此學(xué)科體系、專業(yè)課程和“概論”課程內(nèi)容之間具有對應(yīng)關(guān)系，見表1。

（三）漢語國際教育概論課的內(nèi)容體系

作為專業(yè)的前導(dǎo)課程，“概論”課不僅需要將專業(yè)的理論體系清晰地植入學(xué)習(xí)者的認知系統(tǒng)中，還要將體系中各組成部分之間的關(guān)系闡述清楚，對后續(xù)課程的知識綱目進行導(dǎo)讀式的講授，對于尚未形成的獨立學(xué)科知識綱目要重點解析。依據(jù)這一原則，確定“概論”課的知識體系，見表2。

“概論”課程的內(nèi)容具有開放性特征，除了基礎(chǔ)理論以外，第二語言教學(xué)領(lǐng)域新的研究成果和理論不斷涌現(xiàn)，在課堂上必須加以導(dǎo)讀。例如“后方法時代”[4]被討論較多，這是關(guān)于教學(xué)法流派的新思考;“界面假說”[5]也是近期關(guān)于二語習(xí)得領(lǐng)域的新觀點;在教學(xué)實踐方面，適應(yīng)新一代學(xué)習(xí)者的教學(xué)模式和管理方法也層出不窮，對于典型性的內(nèi)容也要納入知識體系。通過這種方式，可不斷豐富和完善課程的知識結(jié)構(gòu)。

三、對“概論”教材的認知和思考

統(tǒng)一教材是確保授課內(nèi)容一致性的前提。走訪中筆者了解到，各高校對“概論”課的性質(zhì)和任務(wù)有不同的理解，具體表現(xiàn)為課程設(shè)置的多樣化。首先是開設(shè)學(xué)期各不相同，從第三學(xué)期到第五學(xué)期都有;其次是課時數(shù)從32學(xué)時到64學(xué)時不等;第三是教學(xué)內(nèi)容各有側(cè)重，一般在教學(xué)法、基礎(chǔ)學(xué)科理論、四類語言要素教學(xué)三個方面各有取舍。這種隨意性不利于學(xué)科體系的規(guī)范和發(fā)展，而有效的解決途徑就是出版行業(yè)規(guī)劃教材，對現(xiàn)有教材進行更新、充實和完善。關(guān)于教材的修訂，筆者歸納出以下建議。

（一） 將爭論性問題升級為定論

關(guān)于專業(yè)名稱和專業(yè)定位的爭論由來已久，導(dǎo)致行業(yè)外和政府決策部門難以對本專業(yè)產(chǎn)生認同。以1985年作為專業(yè)設(shè)立元年，漢語國際教育專業(yè)至今已設(shè)立35年，不能再以年輕學(xué)科自居了，在教育部頒布的“普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄”中，其被歸入“中國語言文學(xué)”一級學(xué)科、文學(xué)門類。因此，關(guān)于學(xué)科定位和名稱的爭議必須就此畫上休止符。以“厚基礎(chǔ)、寬口徑”為本科人才培養(yǎng)的指導(dǎo)性原則，各高校共識度高，大類招生、通專整合正是在對這一原則的貫徹落實。漢語國際教育專業(yè)以漢語語言、中國文學(xué)為本體，并以此作為本科階段性培養(yǎng)核心內(nèi)容，既符合學(xué)科特征又遵循了指導(dǎo)性原則。

（二） 將學(xué)科理論構(gòu)架清晰化

漢語國際教育是一門“綜合性交叉學(xué)科”[3]，在專業(yè)的起步階段，許多學(xué)科均被列為理論基礎(chǔ)，其中包括語言學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)和心理學(xué)等，在此基礎(chǔ)上是學(xué)科的基礎(chǔ)理論，包括語言習(xí)得理論、語言教學(xué)理論等，屬于專業(yè)自身的學(xué)科理論也在探索和研究過程中。如今歷經(jīng)多年發(fā)展，針對各層級理論均已形成一系列新的研究成果，需要逐一甄別整理歸類，充實到學(xué)科的理論體系之中。

（三）將整合型內(nèi)容體系轉(zhuǎn)向融合

“整合”強調(diào)銜接，“融合”突顯交融，前者是合作，后者則是統(tǒng)一。漢語國際教育作為一門獨立學(xué)科，有自身的學(xué)科體系，整合只會帶來拼接的痕跡，只有融合才能體現(xiàn)其獨立的特質(zhì)。實現(xiàn)融合，需要建立專業(yè)的課程體系，業(yè)內(nèi)人士應(yīng)該致力于專業(yè)課程研究和開發(fā)，形成真正意義上的專業(yè)課程，這樣才能有效規(guī)避將外語、漢語言文學(xué)和教育學(xué)的課程簡單拼接的拼盤現(xiàn)象。

四、結(jié)語

漢語走向世界是國家的發(fā)展戰(zhàn)略，漢語國際教育是一項國家和民族的事業(yè)，與國家政策方針緊密相連。宏觀問題通過自上而下的解決措施實行起來更高效，統(tǒng)一籌劃、布局、實施，對專業(yè)進行整體布局、限制招生數(shù)量、掌握全局師資需求量，均屬于宏觀研究領(lǐng)域，需要職能機構(gòu)組織協(xié)調(diào);而對專業(yè)的建設(shè)和完善需要業(yè)內(nèi)人士結(jié)合教學(xué)實踐潛心研究，從而制訂有效可行的解決方案。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會.普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2] 葉軍.國際漢語教師教育的發(fā)展軌跡[J].國際漢語教育，2018（4）：36-45.

[3] 劉珣.對外漢語教育學(xué)引論[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2000.

[4] 庫瑪，劉頌浩，張越.第五講 全球時代的語言教師教育[J].國際漢語教學(xué)研究，2017（3）：31-42.

[5] 袁博平.漢語二語習(xí)得中的界面研究[J].現(xiàn)代外語，2015（2）：58-70.

[責(zé)任編輯：劉鳳華]