基于ZPD理論開展通用能力動態(tài)評價的研究現(xiàn)狀綜述

孫 璐 張勝華

（北京信息職業(yè)技術(shù)學院，北京 100000）

維果斯基（Lev Vygotsky）是社會建構(gòu)主義思想的重要代表人物，其“文化-歷史”學說（Culturehistory Theory） 和“Zone of Proximal Development”（最近發(fā)展區(qū)）學說給認知心理學界帶來一種嶄新的認知理論。在教學與發(fā)展關(guān)系上，維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論觀點突破了長久以來建構(gòu)主義學派和行為主義學派之間的爭論，形成了獨具特色的理論認知。正如西方學者美國心理學家布魯納（J.S.Bruner）所言：“在過去四分之一世紀中從事認知過程研究的每一位心理學家都應該承認維果斯基的著作對自己的巨大影響。”維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論及在此基礎上衍生的“動態(tài)評價”理論在知識習得領域得到廣泛應用，并取得相當豐富的研究成果。隨著經(jīng)濟、科技的發(fā)展與進步，適應社會發(fā)展需要的人力資源理論更加關(guān)注個體能力的高低，教育領域的研究更加關(guān)注能力的培養(yǎng)與形成。能否借助維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論及“動態(tài)評價”理論開展學生的能力培養(yǎng)和評價，將是一個新的研究方向。為了驗證這樣一個研究假設，需要對涉及的相關(guān)研究進行全面系統(tǒng)的梳理。

一、核心概念界定

（一）最近發(fā)展區(qū)

維果斯基提出兒童發(fā)展呈現(xiàn)兩種水平。第一個水平是兒童的現(xiàn)實發(fā)展水平，指一定的已經(jīng)完成的兒童發(fā)展周期的結(jié)果和由它形成的心理技能的發(fā)展水平。第二個水平是兒童在成年人指導和幫助下，所能達到的心理技能發(fā)展水平。二者之間的差異是兒童的最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)對智力發(fā)展和成績的動態(tài)比他們的現(xiàn)實水平具有更直接的意義。教學與發(fā)展過程不是兩個互不依賴的過程，也不是統(tǒng)一過程，教學與發(fā)展之間存在復雜關(guān)系，只有跑到發(fā)展前面的教學才是好的教學。［1］

（一）動態(tài)評價（Dynamic Assessment）

動態(tài)評價又稱學習潛能評價（learning potential assessment），是在評價過程中通過評價者和學生的互動，尤其是在有經(jīng)驗評價者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學生潛在發(fā)展能力的一系列評價方式的統(tǒng)稱，動態(tài)評價思想與最近發(fā)展區(qū)理論相生相伴。維果斯基提出最近發(fā)展區(qū)這一概念就是針對已有智力測評的不足，他認為已有智力測試測試的是兒童的現(xiàn)實發(fā)展水平，這一現(xiàn)實發(fā)展水平不能完全充分確定兒童發(fā)展狀態(tài)。［1］動態(tài)評價指把測量和干預結(jié)合起來，通過提示、指導和反饋等手段讓受試者積極參與測驗活動，對其思維、認知、學習和解決問題的能力進行評價的過程，它關(guān)注的是學習者未來的發(fā)展。

（三）通用能力（General Competences）

能力是具有復雜結(jié)構(gòu)的各種心理品質(zhì)的總和。1927年英國心理學家斯皮爾曼（C.E.Spearman）提出能力由兩種因素組成：一種是通用能力或一般因素（general factor），代表人的基本心理潛能；一種是特殊能力或特殊因素（specific factor）。［2］

二、最近發(fā)展區(qū)與動態(tài)評價理論的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

20世紀以來，西方學者不斷把維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論運用到各自國家的教育教學實踐中，在此基礎之上做了更深入廣泛的實證研究，取得了較豐富的理論與實踐成果。通過文獻檢索可以發(fā)現(xiàn)，維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論極大地促進了兒童教育領域內(nèi)各種新教學模式和方法的產(chǎn)生。其中比較知名的有：① 美國教育心理學家布魯納提出的“支架式（Scaffolding）教學”模式；② 交互式教學模式；③ 學習能力的動態(tài)評估方法。［3］

在學習能力動態(tài)評估方法研究領域，具有代表性的研究成果主要有：① 美國心理學家博德歐夫（Bodoff）設計了“測驗—訓練—測驗”并引入學習評估中，驗證了靜態(tài)測量的不適宜性；② 美國心理學家弗伊爾·施泰因在學習潛能評估策略中，也采用了“測驗—訓練—測驗”的程序測量兒童的現(xiàn)實水平和學習潛能，并指出：對這些測驗項目進行簡單訓練可以使測驗成績得到較大提高；③ 以盧博夫斯基（Lubovskii）為代表的蘇聯(lián)心理學家在缺陷兒童學習能力的研究中，綜合應用維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論和動態(tài)評估方法，其研究結(jié)果印證了維果斯基理論觀點的重要意義。［3］

動態(tài)評估的目的在于發(fā)現(xiàn)兒童的最近發(fā)展區(qū)，最終使兒童的認知能力得到充分發(fā)展，它是揭示兒童學習潛能的理想工具，這些潛能在靜態(tài)的標準測驗中往往無法體現(xiàn)出來。語言學家勒托夫（Lantolf）于1995年將最近發(fā)展區(qū)概念引入二語習得領域，對最近發(fā)展區(qū)理論在二語習得領域給予實證研究支持，并稱之為“一種革命性的經(jīng)驗”［4］。

國內(nèi)對“最近發(fā)展區(qū)”理論的研究始于20世紀80年代初期，以對維果斯基理論的理解性介紹為主，例如：高文（1982）主要介紹了維果斯基關(guān)于教學與發(fā)展的論述［5］，姚權(quán)（1987）以通俗易懂的“跳一跳，摘果子”對最近發(fā)展區(qū)理論進行了形象的解讀［6］。“最近發(fā)展區(qū)”概念的實質(zhì)，說明了兒童在發(fā)展階段還不能獨立解決問題，卻能借助成年人或具有相關(guān)知識的同齡人的指導與合作而學會解決，最近發(fā)展區(qū)的概念與合作教學的關(guān)系對于當代教育實踐有重大影響。［7］20世紀80年代后期以后，國內(nèi)學者在對該理論進行深入探討的同時，開始探討如何結(jié)合各自的課程特點，探索“最近發(fā)展區(qū)”理論的應用方法與途徑，將這一理論應用到數(shù)學、化學、音樂、語言等具體的學科教學過程，如楊蓉以“最近發(fā)展區(qū)”概念為依據(jù)，結(jié)合英語寫作教學的現(xiàn)狀，針對目前大學英語教學中實際存在的問題，探索教學方法的改進，取得很好的教學效果；［8］李慰宜等人在美術(shù)教學中運用最近發(fā)展區(qū)的概念，取得了很好的教學效果。［9］唐曉林（1993）提出如何將最近發(fā)展區(qū)理論應用于思想品德教育之中。［10］

進入21世紀，基于維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論的研究出現(xiàn)多元化的態(tài)勢，學者從不同視角不斷對該理論進行拓展，使之煥發(fā)出新的生機。韓寶成（2009）從維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論出發(fā)，論證“干預式動態(tài)評價”和“互動式動態(tài)評價”在英語教學中的應用策略。［11］秦麗莉、戴煒棟（2017）等二語習得研究領域的學者對最近發(fā)展區(qū)的概念進行了借鑒并賦予了新的闡釋，將關(guān)注點放在專家和新手之間具體對話關(guān)系的本質(zhì)，以推動新手對語言的自我調(diào)節(jié)能力，個體在幫助下能做的事情可以在將來獨立完成。［12］馬月成，肖典慧（2020）試圖將維果斯基的社會文化理論引入教師發(fā)展研究當中。［13］吳志華、王思漪（2018）討論了最近發(fā)展區(qū)理論下如何發(fā)展學生的實踐能力。［14］

綜合國內(nèi)外學者的研究成果不難看出，國外學者在最近發(fā)展區(qū)和動態(tài)評價理論上做了更多的基礎理論的實證研究，提出了更加有針對性的一些兒童教育教學方法理論；國內(nèi)學者做了更多的最近發(fā)展區(qū)和動態(tài)評價理論的內(nèi)涵描述和普及，并將之與具體的課程結(jié)合起來，主要闡述了結(jié)合不同課程特點如何運用上述理論提高課堂效率，主要還是集中在方法的研究。研究現(xiàn)狀看，最近發(fā)展區(qū)和動態(tài)評價的研究還是專注兒童的知識學習和效果評估，但對影響學習效果的能力發(fā)展研究不夠；對于高中后階段的受教育者學習能力培養(yǎng)及效果評估還鮮有研究。

三、通用能力的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國內(nèi)外關(guān)于通用能力的研究比較繁雜。西方國家的學者更加傾向使用勝任力（Competency）這個概念，并結(jié)合不同行業(yè)、不同工作崗位在勝任力模型的應用領域做大量的研究。

麥克利蘭（David C.McClelland）（1973）基于弗洛伊德（Sigmund Freud）的“冰山理論”（Iceberg Theory）提出“能力素質(zhì)冰山模型”（Iceberg Competency Model），主要觀點認為，支持一個人取得業(yè)績的能力素質(zhì)模型主要包括六個要素：知識、技能、社會角色、自我概念、特質(zhì)、動機，其中的知識和技能是冰山浮于水面之上的部分，易于觀察測量，其他四個要素則屬于冰山的水下部分，難以測量。

美國培訓與發(fā)展協(xié)會（American Society for Training &Development，ASTD）基于美國學者羅伯特（Robert White）的勝任力理論，結(jié)合職場學習與績效從業(yè)人士（WLP-Workplace Learning and Performance）的崗位需求，提出WLP從業(yè)者的ASTD勝任力模型，其主要觀點認為培訓工作者的職責主要包括學習戰(zhàn)略、業(yè)務伙伴、項目管理、專業(yè)行家，為了履行好這些職責，WPL工作者還應具備3項基礎能力和9項專業(yè)知識和技能，勾勒出一個自下而上依次為基礎能力、專業(yè)技能領域和角色的三層金字塔結(jié)構(gòu)。在此基礎上，ASTD于2013年重新界定WPL人員所需的知識和技能，淡化角色概念，突出本領域的跨學科特性，關(guān)注專業(yè)技能領域內(nèi)的技術(shù)學習，涵蓋近年來迅速發(fā)展的移動學習、社會學習和非正式學習等主題。

美國自動化聯(lián)盟（The Automation Federation，AF）和美國勞工部就業(yè)培訓局（Employment and Training Administration ETA of the U.S.Department of Labor DOL）聯(lián)合研制的自動化領域勝任力模型，把員工能力素質(zhì)劃分成9個層次，即個人效力（Personal effectiveness competencies）、學術(shù)能力（Academic competencies）、工作場所能力（Workplace competencies）、工業(yè)領域技術(shù)能力（Industry-wide technical competencies）、自動化領域技術(shù)能力（Automation technical competencies）、專業(yè)知識范圍（Occupation-specific knowledge areas）、專業(yè)技術(shù)能力（Occupation-specific technical competencies）、專業(yè)特殊需求（Occupation-specific requirements）及管理能力（Management competencies）。

西方學者和相關(guān)領域?qū)＜以趧偃瘟εc工作崗位的關(guān)系上做了大量研究與實踐，在勝任力培訓效果的測量上并未提出特殊的研究成果，基本上沿襲過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，過程之中采用定量驗證等方式。

國內(nèi)學者對通用能力的研究并未超越西方學者的認識，在理論應用層面做了較多的研究與實踐。他們往往結(jié)合某一特定崗位研究勝任力的內(nèi)涵特征，如胡冉（2014）結(jié)合競爭情報人員工作的特點，構(gòu)建出競爭情報人員通用勝任力的評價指標體系，該體系包含素質(zhì)能力、知識技術(shù)能力、人格特質(zhì)、崗位適配性和組織適配性等五大模塊，體現(xiàn)出競爭情報人員高效完成工作所應具備的勝任特征［15］。張曉陽、李楣（2017）結(jié)合研究生數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力開展的勝任力研究。［16］以華為公司為代表的現(xiàn)代企業(yè)也在不同層級的員工通用能力方面提出了比較明確的要求，并建構(gòu)了相應的評價與考核體系。

四、結(jié)語

綜合國內(nèi)外學者的研究來看，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論極大地影響目前的教育教學實踐，基于ZPD理論的諸如問題導向（PBE）、成果導向（OBE）等教學模式風靡國內(nèi)外的教育界，但其本身存在一些不容忽視的問題，如學校的教育制度及教師個體對ZPD本身把握程度的差異性對學生個體最近發(fā)展區(qū)方向的變化影響等。動態(tài)評價理論雖然有效地解決了靜態(tài)評價的不足，但仍然需要繼續(xù)研究學生個體差異、個體能力多元化及ZPD自身的全面性等因素對動態(tài)測評準確性的影響問題。另外，國內(nèi)外學者在用動態(tài)評價理論解決通用能力形成效果的測量方面還鮮有論述與研究。