師范專業認證背景下高校學前教育專業教育實習改革策略研究

付云霞

（黑龍江工業學院，黑龍江 雞西 158100）

2017年10月，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（教師〔2017〕13號）（以下簡稱《認證辦法》），決定在全國范圍內開展師范類一、二、三級專業認證工作，覆蓋中學、小學、學前教育三類專業，并頒布《學前教育專業認證標準》等。旨在通過專業認證培養專門人才，促進師范專業人才素質提高。《認證辦法》的實施給高校師范類專業帶來了巨大的沖擊和壓力，認證結果直接為高考志愿填報、招生、資源經費配置、用人單位招聘等提供參考。雖然《認證辦法》沒有明確指明截止時間，但若高校師范類專業不針對《認證辦法》逐條整改、積極申請盡早通過師范專業認證，將在專業口碑、招生數量、畢業生就業率等方面帶來負面影響。《學前教育專業認證標準》對學前教育專業實踐教學和實踐教學基地的達標條件進行了明確的規定。實踐教學在理論教學中發揮著不可替代的作用，這是人才培訓過程中的重要組成部分，符合學生教育理論和實踐能力協調發展的需求。理論和實踐相結合，能提高師范生的教育和教學能力。

提高人才培訓質量是高等教育內涵發展的關鍵。地方高校正常教育改革的核心目標是提高人才培訓質量。教育實踐基地是學生練習的主要場所，也是培養應用型人才的重要陣地。在當地學院和大學的轉型與發展背景下，根據教師的專業認證標準，教育實踐基地的作用和必要性越來越突出。教育實踐基地的要求是：提供適當的教育實踐環境和實際指導，以滿足學生正常的教育實踐需求。我們由此可以看出，教育實踐基地的建設滿足實踐教學的需求是普通大學實現專業認證標準的重要環節。［1］教育實踐基地是普通學生提高實用技能的重要場所，它可以提高人才培訓質量，優化高校實踐教學，實現專業化。一方面，學生可以在實踐中成長，提高自身的實踐能力；另一方面，“校”“園”合作，學生在實踐基地出現的問題從用人單位反饋回來，可以為高師專業提供經驗，不斷提高高師專業辦學質量。

一、地方高校學前教育專業教育實踐基地建設現狀及不足

（一）實踐基地層次不齊，管理不規范

實踐教學一直是高校學前教育專業內涵式發展的一個重要問題。選擇標準不是標準化的，“校”“園”的合作不穩定，實踐基地的管理有缺陷。師范生的數量日益增加，對教育實習基地的需求不斷增加。目前基地少、學生多是大多數師范高校面臨的窘境。為了讓每位學生都有機會進行實踐學習，學校經常在同一個實習基地安排多個實習生。學生在教育實習基地的比例遠遠超過正常專業認證標準中指定的比例（實習生的數量與教育實踐基地數比例≤20∶1）。即使部分高校實踐基地數量達到標準，但是幼兒園層次不高、管理不規范等問題也存在。此外，教育見習、實習、研習的學生到幼兒園實踐就是去學習，對幼兒園沒有實質幫助，實習生的到來會一定程度影響幼兒園原來的教學秩序，一些幼兒園不愿意接受學生實踐，更加劇了實踐基地建設的困難。究其原因，一方面，高校實踐教學溝通模式為“U-S（University-School）的二元格局，即“校”“園”溝通，在這種溝通模式中忽略了一個重要的中介橋梁——政府，它的作用是缺失的；另一方面，學校安排學生進入實習基地實習，雖然有高校教師進行指導，但高校教師在學校承擔教學任務，很難及時全面地關注學生的實踐活動。

由于本科教學的各種評價壓力，當地高校忽視教育基地的內涵建設，只考慮短期實踐教學任務，教育實踐基礎的長期建設和質量監測不足，大多數實踐教學基地—幼兒園與高校間的關系僅限于一紙協議，平時缺乏雙邊互動，造成“直到學生去實踐，學校之間才往來”的現實影響。高校學前教育專業與幼兒園雖具有不同的辦學目的和任務，但兩者也有共同的終極目標，即促進學前教育科學發展，使廣大幼兒園生健康成長。

（二）教育實踐內容缺乏明確規定，實踐停留于表面觀察

《師范專業認證標準》中關于實踐教學的內容包括：教育見習、教育實習、教育研習。在現實中，幼兒園實踐教學的主要形式為教育實習。一方面是因為教育見習、教育研習時間短，一定程度上會影響幼兒園的日常工作；另一方面教育見習和研習實施時間短，一般一學期為一到兩周，組織起來同樣復雜。一些學校為了避免與見習學校頻繁地交涉，會降低教育見習頻率。教育研習由于不知道該如何組織才能取得好的效果而流于形式。從內容上看，實踐教學主要指教育實習，只停留在對幼兒園一日生活和課堂教學技能的觀察，對師幼互動、幼兒成長、幼兒園班級管理、師德體現等方面關注得少。

一些學校的教育實習時間沒有達到認證標準要求（不少于一個學期），國外的實習教育一般分布在整個教育周期，像德國等國家有長達1—2年的教育實習。我國高師教育實習往往安排在高年級，時間短而集中。在現實中，學生需要準備畢業論文，參加研究生入學考試或找工作，精力不能夠全部投入教學實踐中，影響了實踐教學效果。此外，學生的實踐教學主要停留在課堂教學中，對教育實踐的復雜性和多樣性很難深入了解。

二、適應師范專業認證的學前教育實踐基地建設思路

現下我們需針對實習基地的問題、實踐管理模式的問題進行分析，改變現狀，充分發揮教育實踐的價值，達到師范專業認證關于實踐教學的標準。實施幼兒園、高校、政府三位一體管理模式，優化實踐教學內容和時間。高校教師需全面向“雙師型”教師隊伍發展，落實“雙導師”權責，切實提高高師學前教育專業實踐教學質量。

（一）加強雙方共建互利，強化雙贏觀

要實現教育實習基地的可持續發展，實現教育實習基地效益的最大化，關鍵是協調高校與幼兒園之間的關系，使雙方共享、互利、合作發展。地方高校要主動找準幼兒園的需求點，為幼兒園教師專業發展提供支持和培養，積極開展聯合教研項目，促進成果轉化。幼兒園應主動地為當地學院和大學發展服務，積極參與當地學院和大學的應用人才培訓和管理，為當地高校提供教師和培訓名額。雙方必須通過人員培訓、主題研究和資源共享，鞏固和加強教育實踐建設。

高校作為高等學府，擁有優厚的人文學術條件，現代化的教育教學設施，豐富的圖書資源，理論水平較高的師資隊伍。高校可以邀請幼兒園教師來大學參與學術交流活動，可以為基地教師接受高等教育和在職繼續教育培訓創造優良條件。實踐教學基地不僅為培養學生的實踐能力提供了平臺，還是高校教師不斷提高指導實踐教學水平，了解學前教育實際，把握學前教育改革前沿，增強教科研課題與學前教育實際結合度的重要途徑。幼兒園的發展同樣需要高校先進的教育理論做指導，幼兒園教師可以通過高校教師接觸學術前沿，參與教科研團隊，促進自身教研、科研水平的提升。

（二）注重實踐基地的選擇和管理，實行三位一體模式

保證教育實踐基地的數量和質量至關重要。一方面，要規范實習基地的選擇標準，確保實習生數量與教育實習生數量的比率小于20∶1。另一方面，有必要與實踐基地簽署合作協議，厘清各自的責任，并實現實踐基地管理標準化，確保實踐基地的數量和質量達標，滿足教師和學生的需求。

“U-G-S”模式即幼兒園、高校、當地政府“三位一體”合作模式，在此模式中，高校為當地教育管理部門提供教育理論指導，當地政府和教育行政部門為高校與幼兒園提供政策保障。高校提供專項資金用于實踐教學，給幼兒園適當的接收實習生專項資金，幼兒園的實踐基地為教師提供指導和實踐環境。三方共同努力，形成合作教育的長效機制。［2］

如實踐教學基地掛牌儀式可以邀請教育行政管理部門，通過這個形式提升教育主管部門對學前教育的關注度，增進基地幼兒園和高校的彼此合作，強化雙方在學前教育事業上的“交集”［3］。

（三）優化實踐教學內容，對實踐教學進行規范化管理

我國著名課程專家鐘啟泉建議，師范教育改革要“改變脫離實踐、輕視反思的傾向，教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，將理論學習和實踐反思緊密結合，引導師范生積極參與和研究教育實踐”［3］。實踐必須與學生、實習和培訓相結合。此外，學生實踐內容不能僅限于教學活動的組織環節，還應擴展到師幼互動、幼兒成長、幼兒園班級管理、師德體現等方面。

《師范專業認證標準》明確規定師范生累計實踐時間不少于一學期（或18周），高師專業實踐教學時長要嚴格按照此規定進行，教育實踐應該貫穿師范專業學生四年的學習生活，不能僅僅是大四的最后一個學期。學校可以在學生入學后第二年安排每學期2周的教育見習，平時專任教師的教學內容和實踐相關度高的可以帶學生去幼兒園見習。高年級學生在18周教育實習后進行教育研習。任何形式的實踐活動結束后，學生都要進行總結，開總結大會，做實習簡報。學生通過接觸真實的教學情境，有初步的職業體驗，從而激發職業情感、明確職業方向。

三、結語

教育實踐的建設對當地高校發展具有重要意義。教育實踐基地的建設是一個系統的項目。高校必須基于當地實際情況，面向全國，加強與幼兒園的合作和交流，加強內涵式建設，促進高校轉型和發展。