以“問”為徑，由“經歷”向“經驗”邁進

【摘? 要】本文分析了數學“綜合與實踐”的實施現狀，提出數學活動經驗需在經歷數學實踐和思考的過程中積累。小學數學“綜合與實踐”應以問題為探究起點并圍繞問題解決而展開：通過驅動性問題，引發實踐活動需要;通過遞進性問題，生成數學活動經驗;回溯性問題，孕育后續活動經驗。

【關鍵詞】問題意識;經歷;經驗

中圖分類號：G623.5? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：0493-2099（2021）34-0185-02

“Ask” As the Path， from “Experiencing” to “Experience”

——Take the Lesson of “Making Almanac”As an Example

（Jinjiang Primary School， Taixing City， Jiangsu Province，China）WANG Junping

【Abstract】This article analyzes the current status of the implementation of mathematics "synthesis and practice"， and proposes that the experience of mathematical activities needs to be accumulated in the process of experiencing mathematical practice and thinking. The "synthesis and practice" of primary school mathematics should start with problems as the starting point of inquiry and develop around problem solving： through driving problems， the need for practical activities is triggered; through progressive problems， mathematical activity experience is generated; retrospective questions， nurturing experience in follow-up activities

【Keywords】Problem awareness; Experiencing; Experience

數學活動經驗是學生在經歷數學活動的基礎上獲得的綜合體驗。小學數學“綜合與實踐”是積累數學活動經驗的重要載體。當前，小學數學“綜合與實踐”的教學存在一些弊端，比如，教學內容的安排與數學關聯不大，缺乏思考性，導致數學綜合實踐課上成了勞技課、手工課;實施過程中教師的角色定位不清晰，活動過程缺乏引領，學生經歷了熱熱鬧鬧的活動后什么都沒留下。筆者以為，學生在數學綜合實踐中經由相應的活動過程，所積累的活動經歷還需借助于有效的問題驅動，通過必要的引導、質疑、反思等，從而對在活動中獲得的樸素的經歷實現超越與提升，走向經驗。下面就以“制作年歷”一課為例，談談小學數學“綜合與實踐”活動的課堂樣態。

一、驅動性問題，引發實踐活動需要

“問題”是學習的起源，也是學生掌握知識、形成能力、積累經驗的手段。數學綜合與實踐活動開始前，常見教師將活動的內容和要求“和盤托出”，學生則如提線木偶般根據教師布置的要求展開活動。學生“為動而動”，不知緣何要實踐，在缺乏方向和動力引領下，學生活動的效果不佳。小學數學綜合與實踐以問題為學習的起點并圍繞問題解決而展開的學習要求教師在綜合與實踐活動前，要立足學生的認知發展區，以問題為探究起點并圍繞問題解決而展開。筆者在執教“制作年歷”一課時，在課堂開始時這樣展開。

播放微視頻：《中國共產黨百年奮斗的光輝歷程》教師：同學們，今年是建黨100周年，學校舉行了盛大的慶?！敖h一百周年”的獻禮活動。有幾個問題考一考大家，“建黨節”是幾月幾日？今年的“建黨節”是星期幾呢？在學生回答后，教師出示電腦和手機中與日歷、年歷相關的圖片。教師激發學生：明年（2022年）的“建黨節”是星期幾？有什么辦法知道呢？有一份2022的年歷該多好?。〗處熃沂菊n題：這節課我們一起制作2022年的年歷，希望同學們通過動手、動腦尋找問題的答案。這一環節以提問的方式展開，教師拋出問題“建黨節是幾月幾日？今年的建黨節是星期幾？2022年的建黨節呢？”有層次地呈現相關聯的數學問題，逐步打破了學生的認知平衡，引發了探究年歷的欲望。一次“綜合與實踐”活動的順利進行，不僅僅取決于活動的過程，活動前通過驅動性問題的引領學生“因問而動”，產生制作年歷的欲望，能為活動的順利開展定下情感基調。

二、遞進性問題，生成數學活動經驗

數學基本活動經驗的積累是一個持續不斷、循序漸進的過程，如果綜合與實踐活動只有身體或動作的參與，容易停留在膚淺的“經歷”層面?；顒娱_始前，教師要讓學生明晰活動要求，明確活動步驟?；顒娱_始后，則以一系列引導性、層次性、富有啟發意義的問題串，引領學生開展有效的觀察、操作、交流、反思等活動，調動學生學習的積極性，引發學生更深層次的思索，體現實踐探索的漸進性、結構性，使他們獲取真切、鮮活的數學活動體驗。以“制作年歷”為例，這一環節首先組織學生觀察收集的各式年歷，討論年歷的基本構成要素和制作年歷的一般步驟。接著，在制作一月份月歷時，教師巧設沖突，讓學生在發現問題和解決問題過程中，明晰了制作月歷的首要環節。小組合作制作完一月份月歷后針對問題再一次展開討論，比如，“在制作其他月份的月歷前，你還有什么要提醒大家的？”意在激活學生的原有經驗，讓學生體會星期的循環和日期的連續，為后續制作做好經驗鋪墊。伴隨著階梯式的問題引領，學生“因思而動”，邊制作邊思考邊交流，小組間有分工有合作、有銜接。遞進性問題讓學生的思考、操作經驗化隱為顯，實現了方法性經驗、策略性經驗的有機融合，讓數學活動經驗向理性拓展和衍生。數學“綜合與實踐”課程是以數學意義下的實踐活動為形式載體，以數學的思想、方法和策略為支撐?；顒舆^程中，伴隨著遞進性問題，學生經歷了獨立思考、自主探究和合作交流的過程，嘗試尋找“答案”，學生在經歷數學實踐和思考的過程中尋找數學的聯系，領會數學的意義，積累數學活動經驗。

三、回溯性問題，孕育后續活動經驗

隨著“綜合與實踐”活動的展開，學生的體驗“漸入佳境”，活動結束是不是就意味著該“鳴金收兵”了呢？答案是否定的。缺乏了對活動經驗的回顧和反思，學生“動而未得”，所經歷過的活動體驗只能是一盤散沙，提升不到經驗層面上?；顒咏Y束后，教師需通過回溯性問題有意識地引導學生反思活動的全過程，比如，怎樣發現并解決問題的？運用了哪些基本的方法和策略？在以后的活動中要注意改進哪些問題？等，引導學生回顧一下“來時的路”，從中回味思路、自我領悟，或豐富已有經驗，或修正原有錯誤經驗，將低層次的活動經驗上升到一個更高的水平上。以“制作年歷”為例。當學生當堂完成了年歷的制作后，教師隨即組織學生對作品進行了展示和交流，鼓勵每個學生對自己和他人的作品提出修改建議。此外，教師再次引導學生回顧了精美年歷背后的方法與過程——你是怎樣把年歷制作出來的？分了哪幾個步驟完成？是如何解決制作過程中遇到的困難的？通過實踐、思考和交流你學到了什么？有什么好的經驗？這樣，在一系列回溯性問題的引導下，學生反思了制作年歷的整個過程，分享了活動中的所思所想所獲，讓經驗在自我反思中得到改造與完善，引領學生舉一反三，使“思”與“動”形成合力。

綜上可見，數學活動經驗的積累是一個動態的、層層遞進的過程，需在做的過程和思考的過程中積淀。僅僅通過活動參與獲得的淺層經歷，很難真正轉化為有價值、可持續改造的經驗財富，在“綜合與實踐”的教學中，教師應以“問”為徑，實現了“行”“思”交融，促進學生積極主動地從“經歷”走向“經驗”，讓數學課堂成為學生經驗生長的場域。當然，對“綜合與實踐”領域的數學活動經驗的研究要繼續探索，怎樣讓學生更好地積累數學活動經驗，激活已有經驗解決問題，從而積累更豐富的經驗，讓活動經驗從“單薄”走向“厚實”，是小學數學教師在今后的工作中需不斷思考的問題。

注：本文為泰州市教育科學“十三五”規劃課題“小學數學‘綜合與實踐’校本課程的開發與實踐研究”（課題編號：2018jksyiblx011）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1]黃秀梅.以“問”促教·以“理”導學——小學數學問題驅動教學實踐[J].福建教育學院學報，2020（08）.

[2]葉娟.例析小學數學“綜合與實踐”教學的有效性[J].數學教學通訊，2021（07）.

作者簡介：王俊平（1982.10-），男，漢族，江蘇泰興人，教育碩士，一級教師，研究方向：小學數學。

（責任編輯? 袁? 霜）