文學人類學視野下民族高校漢語言文學教學方法探究

田級會

高校漢語言文學教學，以提升學生的文學作品分析鑒賞能力與綜合人文素養為目標，教學方法也以講授法為主。今天，在教學改革的大潮中，研究者就教學中存在的問題進行積極反思，有研究者提出，講授法多為灌輸式教學，學生接受較為被動；課堂較單調沉悶，學生學習積極性不太高，獨立思考的能力不強。同時，對文學作品的分析多限于文本，缺乏對現實生活的觀照。民族高校的漢語言文學教學，在諸多方面與普通高校存在一定的共通性，但又因為民族高校的特殊性，如多處于多民族聚居地區，有大量少數民族學生等，生活空間與人生經歷、交往方式與倫理價值觀等，都會影響學生對文學文本的理解與接受，在一定程度上也會影響教學效果。如何讓民族高校的學生把教學內容與自身生活經驗相關聯，讓他們從文學中感受到文化的多樣性、文學表達的多樣以及情感的共通性，強化學生對文學作品的理解與賞析能力，進一步提升學生文學素養，就成為一個有待解決的問題。文學人類學作為一門新興的交叉學科，其跨學科的視野與方法，能夠在理念與方法上給民族高校的漢語言文學教學提供新的思考。

一、文學人類學視角下的多民族文學觀

文學人類學是中國語言文學下的一個二級學科，在比較文學中孕育，故常被視為比較文學下的一個研究方向。這一學科自上世紀80年代在中國開始籌建，至今已有近四十年的歷史。該學科立足于核心“人”，從文學、文化、歷史、宗教與哲學等多個層面探求對“人”的表述，注重對人的整體研究。相應地，在文學研究上，圍繞“人”的文學，結合中國多民族的現實，提出一種整體文學觀。在分析中國文學現狀、文學史書寫及其不足的基礎上，文學人類學從中國多民族的現實出發，就文學觀與文學史提出新的看法。在文學觀上，該學科主張打破以文字書寫為主的作家書面文學，關注非文字書寫的活態文學，如民歌民謠、口頭文學等；打破以漢字為載體的文學，關注多民族語言文學。同時，中國作為一個多民族國家，文學也應是多民族文學，與之相應的文學史觀，也應是一種多民族文學共同發展的文學史觀［1］。這種包含多種形態與語言的文學觀，被視為大文學觀，這就在一定程度上大大拓展了文學的范疇。

目前，我國高校的多民族文學教學在思想觀念、教材編寫、相關師資培養等方面，都存有一定問題［2］。文學人類學提出大文學觀，重視田野調研，在實踐調研的基礎上深入開展文學研究，提出研究方法。這一文學觀與研究方法可以內化為一種教學理念，運用于教學，對高校漢語言文學教學，特別是民族地區高校的文學教學，具有重要的啟示意義。對于民族高校的學生來說，首先，有利于樹立平等互尊的多民族文學觀。作為少數民族地區的學生，在多民族文學觀的引導下，能夠理解不同地域不同民族的文學及其藝術特點，并能樹立一種平等的多元文學觀，尊重不同民族的文學文化與藝術。其次，樹立本民族文化自信。文學書寫在一定程度上是一種文化表述。多民族文學觀，不但可以讓學生了解與尊重他者的文學書寫與文化傳統，還可以在此基礎上樹立本民族文化自信。

文學人類學的大文學觀，在高校文學教學教育課程中，積極展現多民族文化共存互補的必要性和可能性，拓展了學生的文學視野，刷新了文學觀念，為民族高校甚至普通高校的文學教學，尤其是多民族文學教學提供了理論基礎。

二、文學教學的文化視野

（一）文學書寫與地方文化表達

文學書寫在一定程度上可以說也是一種文化表述。中國文學蘊含著濃郁的文化色彩，尤其是民族民間文化的元素。不少經典文學作品都取材于民間傳說故事，被視為開啟中國文學書寫傳統的《楚辭》與《詩經》，兩種不同的文風也呈現了南北不同的古代地域文化色彩。

從文化的視角來分析文學，目前已成為文學研究的一股熱潮。這也是文學人類學進行文學研究的一種視角。這一視角運用于教學中，可以文學文本為基礎，結合一定的地理空間、文化主體、社會歷史與民俗文化等對文本進行分析，以強化學生對文學作品的理解。文學教學中對經典原著重視與解讀不夠的問題，［3］我們也可以從文化視角進行分析。例如，《詩經》中的《國風》，被視為《詩經》的精華部分，主要源于當時十五國的民歌民謠?！帮L者，人民之風謠也，觀其詩，知其俗之習尚，與其人之風操，故曰風”［4］。“風謠”，即能反映民風民俗與社會風尚的民間歌謠。由地圖可知，十五國主要分布于黃河中下游一帶，故《國風》反映的主要是黃河流域一帶的民風民俗。如《鄭風》中的《溱洧》，體現了兩千多年前中原地區鄭地青年男女自由開放的愛戀觀；上巳節的諸多活動，體現了青年男女春日踏青、邀約相謔的民風民俗。

地方民俗與文化觀念書寫，是文學創作中的一大特點。鄉土小說、尋根文學、魔幻現實主義小說等都帶有強烈的地方文化色彩。民族高校的少數民族學生，多來自傳統民俗文化濃郁的少數民族地區，對于地方民俗文化活動，往往有著切身的感受。把文本與特定的歷史時期、地理空間與民俗文化場景相結合進行分析，不但可以強化學生對文本的理解，也為學生展開文學想象、共情體驗與現實鏈接提供基礎；能夠強化學生進行跨越時空的文化與文學想象，推動學生進行歷史與現實的對接、比較與思考。

（二）打通“我者”與“他者”

對于學生來說，教材中的文學文本書寫為他者話語。文學教學中文學文本的分析與文化拓展，也是圍繞他者的話語展開。要讓學生把所理解的知識內化為個人素養，運用于實踐，就需要學生把他者話語與自我經歷或感受進行相關鏈接，或者激活。如《溱洧》篇涉及的上巳節已鮮為人知，但其中書寫的無論是踏青春游或者青年男女懵懂戀愛，還是二者兼之，此類民俗文化活動的內容，至今在諸多地方仍存在。中原如此，西南少數民族地區尤盛，如廣西壯族、貴州及湘西苗族的“三月三”等。這些活動在時間上與古代上巳節重疊，對當地少數民族意義特殊。來自少數民族地區的學生對這些活動內容比較熟悉，有不少都有親身參與的經歷。而且，大學生們也多已成年，正處于青春情感萌動期，對此主題也較感興趣，因此，他們結合自身的經歷與思考自然能深刻理解詩中的主題內容與情感，并能提出自己的看法。甚至，還可以圍繞古今中外春節踏青與情感表達的不同方式，讓學生課后去搜集整理相關資料，并作對比與思考，以進一步拓展主題。

以文本分析解讀與文化拓展為基礎，以文學想象與聯想為紐帶，把文學書寫與學生的生活經歷、知識儲備打通，以激起學生的學習興趣，強化學生對文本的理解，提升學生與文本情感表達的共鳴。學生通過作為文本的他者來反觀自我，認識自我，以此不斷提升自身的人文素養。

三、基于實地調研的文學田野觀

文學人類學作為一門交叉學科，在學習與研究方法上，還有一個重要的特點，那就是納入了民族學與人類學的田野調查（field work）。文學人類學強調打破傳統書齋式的研究方式，注重田野，在多重文本的印證互補中展開研究［5］，田野調研可以說是文學人類學的一門必修課，也可視為該學科進行文學研究的一種思維方式與方法。這一方式與方法在高校文學教學實踐中，可以運用于對文學文化的現實體驗與調研，強化學生對文學文本的感觀認識與理性思考，使學生能深刻理解文學書寫與現實生活的內在聯系?？梢哉f，文學人類學為民族高校漢語言文學教學，提供了一種基于實地調研的文學田野觀。其實，在文學研究上，不少學人都在踐行文學田野觀。為了能深入理解作家及其作品，不少學者都前往與文學書寫相關聯的地理文化空間進行調研。例如，為深入理解沈從文及《邊城》，不少國內外學人前往湘西進行調研，其中日本當代學者城谷武男就曾專門前往湘西實地考察。

就文學文本分析與田野的關聯，相關學者也在進行積極的理論探索。彭兆榮教授近期提出了“文學民族志”這一概念。在他看來，“文學民族志”包含了“四合四維”的結構性表述，“四合”，包含了作家、作品、當事人（或對象），以及民族志者對“事實”進行“田野作業”（field work）的表述；“四維”即作家、讀者、當事者、人類學者在不同語境、不同時代所包含的闡釋性之間的巨大維度。相對而言，“四合”強調的是“客位”（即對“事實存在”的描述），“四維”側重的是“主位”（對“事實存在”的詮釋）?！八暮纤木S”強調了無論是作家、作品、讀者還是人類學者，都繞不過現實。所以，回到現場、還原生活，是文學民族志的圭臬。在方法論上，講求文學文本與參與觀察、現場取證與鄉土知識的結合［6］?！拔膶W民族志”注重文本與田野實踐的結合，通過田野實踐，將文學文本與社會現實打通。

通過田野實踐強化文本理解，不但適用于文學研究，也適用于漢語言文學教學。以文學文本為基礎展開的文學田野，可以作為課堂教學的重要拓展與補充，或者說，可以視為第二課堂，對教學具有重要意義。

其一，以現實生活實踐深化文學理解。文學書寫作為一種文化表述離不開現實生活，文學閱讀也需要生活實踐。如果閱讀者缺乏相應的生活現實，只是圍繞文字文本來學習文學，這樣的閱讀理解終究難以深入。時代、地理與文化習俗的差異是不少學生理解文學文本的障礙。所以，圍繞文學文本進行田野實踐體驗與調研，一定程度上能打通文本與現實生活的關聯障礙，深化學生對文學文本的理解。

其二，提升對文學生活的審美。文學素養的培養不只是文本分析與文學審美，還包括對文學生活的感受與體驗。文學審美，需要有對文學生活進行審美的能力。文學田野，可以讓學生在文學文本分析的基礎上結合文學想象，與現實生活進行對接，以此激發對文學生活的審美，進而培養一種文學生活審美觀，提升學生綜合文學素養與審美鑒賞能力。

可以說，文學田野以第二課堂的形式形成漢語言文學教學的“文本—田野”學習法，打通文學文本與生活實踐，激活文學作品與文學生活，強化學習內容，拓展文學視野，豐富文學課堂，甚至在一定程度上提升文學生活審美與文學批評的視域。當然，文學教學與文學研究不同，二者在田野諸多方面的要求與具體操作上自然也會有差異。比如，在時間安排上，教學中的田野作業不可能做到如民族學人類學要求的一年以上，可以根據現實情況與教學需要作靈活安排，從幾個小時到一兩天，甚至更多。在文本選擇上，不可能圍繞每個文學作品展開文學田野作業，但可選擇一些具有代表性的經典文學作品進行。

四、表述理論與文學批評

文學批評，一般而言可以從作家作品、藝術特點、文學創作與接受、文學流派與文學思潮等方面展開。中國自古以來也積淀了豐富的文藝理論，如“言意”“意象”“意境”說，“詩緣情而綺靡，賦體物而瀏亮”等等，這些理論以向內的文本分析為文學批評提供了豐富的理論指導。近現代以來，國外的諸多文藝理論也逐漸被譯介過來，其中不乏社會文化視角的理論，如法國藝術家丹納的“種族”“環境”與“時代”三要素說；姚斯的“接受美學”等等，不斷拓展文學批評的理論視域。誕生于文學人類學領域的表述理論，為文學批評提供了新的理論視角。表述理論在人類學的“主位”／“客位”與“我者”／“他者”的基礎上，提出“他表述”／“自表述”的研究范式，以闡釋表述主體與表述對象的內在關聯，關注社會政治、語言、文化、身份等因素對不同表述者表述的影響［7］。文學文本的作者，即為表述者，或為文化他者，或為文化持有者。文學文本的問世，受到表述者所處的時代、身份、語言、地理文化與社會政治背景等影響。這一研究范式，結合內部表述者主觀的情感表達與外部客觀的自然社會環境展開文本分析，可以為文學批評提供一定的理論指導。

文學人類學作為一門新興的交叉學科，以跨學科的宏大視野提出了大文學觀，并在此基礎上建構了相關理論體系。然而，這一學科的意義不止于學術上的探索與貢獻，其誕生的學理基礎與建構的理論，對于民族高校的漢語言文學教學，甚至是普通高校的文學教學都具有重要的理論指導與方法論意義。只是目前學界對其在教學上的指導意義研究還不夠，還有待進一步拓展與推進。