基于OBE理念的混合式教學(xué)模式創(chuàng)新研究
——以本科生《管理學(xué)》課程為例

陳穎

（貴州大學(xué)管理學(xué)院，貴州貴陽(yáng) 550025）

《管理學(xué)》是高校工商管理大類本科生的基礎(chǔ)性、綜合性必修課程，也是所有管理專業(yè)最重要的專業(yè)基礎(chǔ)課程以及管理專業(yè)研究生入學(xué)考試的必考課程之一。管理學(xué)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)管理規(guī)律、方法的應(yīng)用，教授內(nèi)容廣泛，實(shí)用性強(qiáng)，理應(yīng)兼具科學(xué)性和藝術(shù)性。但是，當(dāng)前高校的本科生《管理學(xué)》課程存在諸多弊病，與管理學(xué)本身的科學(xué)性與藝術(shù)性不相適配。一是“重教而輕學(xué)”的現(xiàn)象普遍存在，大部分仍處于填鴨式灌輸?shù)拇舭褰逃Ｊ絻?nèi)；二是教學(xué)方式方法僵化，教學(xué)理念落后，學(xué)生表現(xiàn)不活躍，互動(dòng)和參與不足；三是教學(xué)產(chǎn)出成果不足，教學(xué)效果與預(yù)期相比不盡如人意。因此，創(chuàng)新本科生《管理學(xué)》教育模式，打破本科生《管理學(xué)》學(xué)習(xí)“高高在上”的弊端，提升教學(xué)產(chǎn)出，成為當(dāng)前亟待解決的問(wèn)題[1]。

成果導(dǎo)向型教育（Outcome-Based Education,OBE）理念恰恰迎合了這一現(xiàn)實(shí)需求，信息化教育的廣泛應(yīng)用和逐步深入為推行這一理念提供了契機(jī)。該文基于OBE 教育理念，以混合式教學(xué)模式為引導(dǎo)基礎(chǔ)，對(duì)本科生《管理學(xué)》課程的教學(xué)模式進(jìn)行創(chuàng)新探索，注重以學(xué)生為中心，以教學(xué)成果為導(dǎo)向，在課程當(dāng)中運(yùn)用多樣化的知識(shí)與能力獲取方式，理論結(jié)合實(shí)踐，讓學(xué)生對(duì)抽象知識(shí)的理解更加深刻具體，增強(qiáng)《管理學(xué)》學(xué)習(xí)的適用性、實(shí)用性與目的性[2]。

1 成果導(dǎo)向型教育（OBE）的內(nèi)涵與應(yīng)用

成果導(dǎo)向型教育最早起源于美國(guó)。1980年，美國(guó)專家斯帕迪斯在其作品《社會(huì)學(xué)視角的成果導(dǎo)向與教學(xué)管理》中首次提出這一概念。這一概念提出后很快受到重視，隨后出臺(tái)的《美國(guó)學(xué)校目標(biāo)》的課程設(shè)置、教學(xué)安排、教學(xué)評(píng)價(jià)中均有所體現(xiàn)，并在工程教育領(lǐng)域最先受到廣泛采用。隨著人們對(duì)教育認(rèn)知的改變，大量學(xué)者對(duì)OBE 在不同學(xué)科專業(yè)的適用性展開了研究，并廣泛探討了OBE 理念在課程設(shè)置、教學(xué)評(píng)價(jià)、人才培養(yǎng)等方面的深層應(yīng)用。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)成果導(dǎo)向教育的研究主要以專業(yè)建設(shè)和課程改革為視角展開。部分學(xué)者從專業(yè)建設(shè)的角度深入挖掘成果導(dǎo)向教育理念的內(nèi)涵，提出了各自的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，也有學(xué)者從課程改革的角度分別就高校經(jīng)管類課程中的實(shí)踐類課程體系進(jìn)行構(gòu)建，如“管理學(xué)”“市場(chǎng)調(diào)查技術(shù)”“客房服務(wù)與管理”等課程，為改進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量提供了豐富的案例素材。

OBE 與傳統(tǒng)的以教師為中心、以知識(shí)傳授為目的的教學(xué)方式不同，OBE 理念更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度與學(xué)習(xí)產(chǎn)出，關(guān)注“想要學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是怎樣的”“想要學(xué)生取得學(xué)習(xí)成果的動(dòng)機(jī)和理由是什么”“怎樣才能助力學(xué)生取得學(xué)習(xí)成果”“學(xué)生已取得學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)和特征及考核模式是什么”以及“如何確保學(xué)習(xí)成果被學(xué)生順利獲取”等問(wèn)題[3]。因此，OBE 要求教學(xué)者持續(xù)關(guān)注學(xué)習(xí)成果，以學(xué)生為中心，注重幫助學(xué)生了解目標(biāo)、找尋學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生在課程結(jié)束后達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，通過(guò)多方努力提高人才質(zhì)量。與之相應(yīng)的，課程設(shè)置、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)均圍繞這一目的進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施。

2 本科生《管理學(xué)》課程的教學(xué)模式現(xiàn)狀

2.1 以“理論講授”為主，實(shí)際應(yīng)用能力不足

理論教學(xué)法是一種單向的傳統(tǒng)教學(xué)模式。教師根據(jù)課程教材擬定教學(xué)大綱，對(duì)系統(tǒng)的理論知識(shí)加以拆分和延伸，以此為脈絡(luò)，在課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行詳細(xì)講解。這一教學(xué)模式側(cè)重于教師在教室以及實(shí)驗(yàn)室的課堂上的教學(xué)活動(dòng)，依賴教師的個(gè)人素養(yǎng)、教學(xué)準(zhǔn)備與教學(xué)能力，重教而輕學(xué)[4]。在這一教學(xué)模式下，學(xué)生往往只能被動(dòng)接受，難以充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，進(jìn)而成為單純存儲(chǔ)知識(shí)的“容器”，教學(xué)過(guò)程也變成了“復(fù)制”知識(shí)的過(guò)程。傳統(tǒng)教學(xué)模式使學(xué)生在時(shí)間較短的情況下，最大化的接收和了解大量的理論知識(shí)，可以達(dá)到速成的效果；但是，在這種短時(shí)間學(xué)習(xí)、高集中接收的教學(xué)模式下，學(xué)生難以迅速理解知識(shí)、掌握知識(shí)，實(shí)際運(yùn)用能力更顯不足，因而在現(xiàn)實(shí)生活中的運(yùn)用極為僵化，理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫軌[5]。

2.2 以“案例教學(xué)”為輔，教學(xué)門檻偏高

案例教學(xué)法通過(guò)營(yíng)造“實(shí)戰(zhàn)”式的課堂氛圍，幫助學(xué)生靈活理解理論知識(shí)內(nèi)涵及應(yīng)用場(chǎng)景，從而達(dá)到鍛煉其全局思考、 深度分析、 靈活應(yīng)對(duì)的處事能力。案例教學(xué)法要求學(xué)生具有一定的知識(shí)儲(chǔ)備及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，大學(xué)新生適應(yīng)能力有限。案例教學(xué)不僅要求學(xué)生詳細(xì)了解一個(gè)企業(yè)運(yùn)行所涉及的理論知識(shí)，也要求學(xué)生對(duì)案例背景有著深入的見(jiàn)解與剖析。而《管理學(xué)》課程面對(duì)的對(duì)象主要為本科一年級(jí)、二年級(jí)的新生，基礎(chǔ)知識(shí)薄弱、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)貧乏，反而達(dá)不到教學(xué)目的。

2.3 “重教輕學(xué)、重學(xué)輕思”現(xiàn)象普遍存在

傳統(tǒng)教學(xué)理念“重教輕學(xué)、重學(xué)輕思”，側(cè)重強(qiáng)調(diào)教什么、怎么教和教得怎么樣，而忽視了學(xué)什么、怎么學(xué)和學(xué)得怎樣；強(qiáng)調(diào)教學(xué)是“教師把知識(shí)、技能傳授給學(xué)生的過(guò)程”，而非是“學(xué)生主動(dòng)求教”。同時(shí)，教育成果考核方式不盡合理[6]。

3 目前本科生《管理學(xué)》教學(xué)中存在的主要問(wèn)題

3.1 教學(xué)目標(biāo)設(shè)定缺乏依據(jù)

一是存在教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的本末倒置現(xiàn)象。管理學(xué)的課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)定以教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)任務(wù)為起點(diǎn)，在當(dāng)前的教學(xué)考核體系下，課程的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)于教學(xué)目標(biāo)而言更易實(shí)現(xiàn)，這賦予了教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)先地位，導(dǎo)致了本末倒置現(xiàn)象的出現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)的作用被不斷淡化，無(wú)法發(fā)揮實(shí)際價(jià)值[7]。

二是存在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與實(shí)際需要不匹配現(xiàn)象。當(dāng)前，本科生培養(yǎng)方案制定范圍追求大而全，缺少小而靈，課堂教學(xué)內(nèi)容難以獲得有效指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)理論塑造、專業(yè)發(fā)展難以持續(xù)銜接等問(wèn)題。

3.2 課堂組織和教學(xué)方法單一

一是課時(shí)較短，無(wú)法充分實(shí)現(xiàn)多方式教學(xué)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)大學(xué)生《管理學(xué)》的課時(shí)數(shù)通常為48 學(xué)時(shí)或56 學(xué)時(shí)，課時(shí)較少；授課方式通常采取集中教學(xué)，學(xué)生較多。因此，在有限的時(shí)間約束下，難以實(shí)現(xiàn)課堂上的充分討論與交流。二是以“理論教學(xué)”為主，教改流于形式。我國(guó)本科生《管理學(xué)》課程教學(xué)仍以“理論講授”為主，同時(shí)增加案例分析、小組討論等形式，但受制于教學(xué)課時(shí)數(shù)，案例分析和小組討論活動(dòng)十分有限。因此，通常采取的方式是教師課堂講授理論知識(shí)，學(xué)生課下自主組隊(duì)研讀案例，缺少了教師的監(jiān)管和同學(xué)間的督促，出現(xiàn)“搭便車”現(xiàn)象，學(xué)生的思考創(chuàng)新不能得到充分鍛煉，教學(xué)改革流于形式[8]。

3.3 目標(biāo)考核方式一刀切，缺乏針對(duì)性

一是考核指標(biāo)不清晰具體，沒(méi)有建立完善的課程反饋評(píng)價(jià)系統(tǒng)，課程教學(xué)目標(biāo)的確定仍然是以教師為主，無(wú)法體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。二是課程考核機(jī)制固化，考核權(quán)重分配需要進(jìn)一步考量[9]。《管理學(xué)》課程考核方式一般分為過(guò)程考核和期末考核，期末考核占比70%～80%，過(guò)程考核僅占20%～30%。過(guò)程考核通過(guò)考勤的方式計(jì)算分?jǐn)?shù)，出現(xiàn)在課堂即可得分，這無(wú)疑導(dǎo)致部分學(xué)生在課程實(shí)踐與互動(dòng)環(huán)節(jié)缺乏主動(dòng)性。

4 基于OBE 理念的本科生《管理學(xué)》課程混合式教學(xué)模式創(chuàng)新

OBE 教學(xué)模式使教學(xué)各環(huán)節(jié)緊密相連，通過(guò)服務(wù)于學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)和考核方式，使學(xué)生在潛移默化中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。該研究將以O(shè)BE 混合式教學(xué)模式為導(dǎo)向，以獲得該課程教學(xué)的創(chuàng)新性探索，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生通過(guò)教育過(guò)程最后取得學(xué)習(xí)成果最優(yōu)化。具體教學(xué)模式構(gòu)建如下。

4.1 教學(xué)目標(biāo)方面

基于OBE 理論，《管理學(xué)》課程的教學(xué)目標(biāo)要與專業(yè)人才培養(yǎng)方案相匹配，因而該課程目標(biāo)計(jì)劃根據(jù)知識(shí)、能力和素質(zhì)3 個(gè)不同的維度設(shè)定。

第一，在知識(shí)目標(biāo)方面，要求學(xué)生掌握管理學(xué)原理與方法的基本理論和知識(shí)，為之后在管理學(xué)領(lǐng)域的深入探索奠定基礎(chǔ)。第二，在能力目標(biāo)方面，要在學(xué)生掌握管理學(xué)方法原理的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)其實(shí)際運(yùn)用能力，充分實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合[10]。第三，在素質(zhì)目標(biāo)方面，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新管理思維，力求實(shí)現(xiàn)面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)能夠從管理學(xué)角度出發(fā)進(jìn)行思考和分析。

4.2 課程資源建設(shè)方面

根據(jù)當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和認(rèn)知習(xí)慣，圍繞《管理學(xué)》課程的目標(biāo)建設(shè)，包括以下內(nèi)容：一是在開課前制定符合OBE 理念混合教育模式的《管理學(xué)》課程教材及PPT、教學(xué)大綱、教案、討論、練習(xí)、考試大綱等基礎(chǔ)性的教學(xué)資源； 二是篩選和準(zhǔn)備課程所需輔助性資料，包括相關(guān)的視頻、時(shí)事、最新前沿論文等，構(gòu)建該課程的題庫(kù)和試卷庫(kù)；三是有選擇的運(yùn)用各類學(xué)習(xí)社交軟件，建立用于線上教學(xué)資源分享以及課程內(nèi)容討論的群組[11]。

4.3 課程內(nèi)容方面

本科生《管理學(xué)》要以管理學(xué)的幾大類基本職能為教學(xué)主線，并沿著這一主線展開各項(xiàng)職能。一是在教學(xué)內(nèi)容上，基于學(xué)生在該學(xué)科領(lǐng)域的認(rèn)知水平，課前充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，最終制訂適合學(xué)生的教學(xué)計(jì)劃。二是制定合適的自主學(xué)習(xí)任務(wù)書，確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)要求，引導(dǎo)學(xué)生自主預(yù)習(xí)。三是在課堂教學(xué)中，采用“內(nèi)容梳理—解答疑問(wèn)—隨堂小考—深度討論”的方式，通過(guò)多樣化的教學(xué)方式綜合運(yùn)用，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性及主觀能動(dòng)性。四是適當(dāng)增加多樣化的教學(xué)活動(dòng)，給予自主權(quán)，提升學(xué)生的參與程度，拓展學(xué)生的創(chuàng)新視界。五是課后教學(xué)環(huán)節(jié)，教師發(fā)布作業(yè)和下節(jié)課的教學(xué)計(jì)劃，提醒學(xué)生按時(shí)完成作業(yè)和預(yù)習(xí)工作。六是組織成立線下學(xué)習(xí)小組，各組組長(zhǎng)負(fù)責(zé)監(jiān)察學(xué)生及時(shí)處理課時(shí)作業(yè)，小組成員間相互督促、相互激勵(lì)，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的精神，促進(jìn)學(xué)生更好的理解和消化課程知識(shí)[12]。

4.4 教學(xué)設(shè)計(jì)方面

《管理學(xué)》課程主要采用基于OBE 理論的混合式教學(xué)模式，開拓任務(wù)型課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，以學(xué)生為中心，以教學(xué)產(chǎn)出為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生將基本原理與實(shí)際工作事務(wù)處理相結(jié)合的綜合實(shí)踐能力，提升管理專業(yè)素質(zhì)。課程具體設(shè)計(jì)思路如下。

4.4.1 混合式教學(xué)模式

課程采用多種混合式教學(xué)模式，借助多渠道教學(xué)資源，把重點(diǎn)放在答疑解惑環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)教之主體在于學(xué)，教之目標(biāo)在于學(xué)，教之效果在于學(xué)。

4.4.2 案例式教學(xué)方法

通過(guò)教學(xué)案例問(wèn)題的引入，進(jìn)行小組內(nèi)部討論，小組成果則由學(xué)生們主動(dòng)匯報(bào)，最后教師對(duì)案例進(jìn)行講解與拓展，促進(jìn)課程知識(shí)的理論提升，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的深刻理解與鞏固總結(jié)。

4.4.3 分組討論式教學(xué)

將學(xué)生隨機(jī)分組，發(fā)布課程任務(wù)，各組依據(jù)各自任務(wù)進(jìn)行資料搜集與整理工作，并制作PPT 進(jìn)行課堂展示。最后由各組學(xué)生和教師依據(jù)PPT 和講解的表現(xiàn)對(duì)其綜合打分，取加權(quán)平均分作為最終得分。通過(guò)小組合作的形式讓每一個(gè)學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中，從而自己真正學(xué)會(huì)思考問(wèn)題、內(nèi)化知識(shí)。

4.5 教學(xué)評(píng)價(jià)方面

《管理學(xué)》 課程根據(jù)教學(xué)對(duì)象分類進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，對(duì)課程教學(xué)的全過(guò)程進(jìn)行量化，從而生成真實(shí)可靠的數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析，最終得出綜合性全方位的教學(xué)考評(píng)結(jié)果。一是在教師教學(xué)考評(píng)方面，主要考評(píng)教學(xué)上課的出勤率以及教學(xué)狀態(tài)，如教學(xué)內(nèi)容的完整性與邏輯性、教學(xué)過(guò)程開展過(guò)程的有序性等。二是在學(xué)生考評(píng)方面，側(cè)重出勤率、學(xué)習(xí)的參與程度、學(xué)習(xí)成績(jī)等。三是在教學(xué)環(huán)境考評(píng)方面，根據(jù)學(xué)校的教學(xué)設(shè)施設(shè)備等客觀因素結(jié)合主觀準(zhǔn)備進(jìn)行考核[14]。將這3 個(gè)維度的教學(xué)考評(píng)信息進(jìn)行收集整合，根據(jù)其重要性程度進(jìn)行權(quán)重占比的設(shè)置，從而更加客觀真實(shí)地測(cè)評(píng)課程教學(xué)效果。

5 結(jié)語(yǔ)

OBE 教育理念為新時(shí)代高校教學(xué)模式改革創(chuàng)新提供了新思路。新時(shí)代，本科生《管理學(xué)》課程應(yīng)當(dāng)以此為指導(dǎo)，探索混合式教學(xué)模式，重學(xué)生、重產(chǎn)出，激發(fā)學(xué)生主觀能動(dòng)性，賦予其更強(qiáng)的實(shí)戰(zhàn)能力。