供給側改革視域下山東省高職院校“e+X”智慧育人路徑研究

邱建明 ，高 飛 ，張寶泉 ，徐玉梅 ，張俊杰 ，李 慧 ，李 艷 ，趙擎擎

（1.濰坊護理職業學院，山東 濰坊 261041；2.濰坊市技師學院，山東 濰坊 261053）

習近平總書記在2018年全國教育大會上強調：“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育。”辦好人民滿意的教育、建設教育強國應從人的全面發展、教育現代化入手，是國之所需、民之所求、時代所迫。在國家育人全面化、職教育人優質化、時代育人信息化多重背景下，如何創新育人路徑，提升學生職業核心素養，實現育人模式“革命化”，是擺在廣大高職教育研究者面前的重要課題。

1 相關概念闡述

1.1 高職院校育人供給側改革

高職院校育人供給側改革是指在高職院校育人體系中，施育者處于供給一側，被育者處于需求一側，施育者不僅要關注被育之人，還要關注其所服務對象的新需求。要以需求一側在育人內容、育人方式等方面的新需求為出發點，以改革的形式推動育人結構適時調整、育人要素合理配置，解決高職院校育人要素供給錯位配置不當的問題，使供給側和需求側形成共振，從而提高育人供給的有效性、精準度、智慧性。

1.2 高職院校育人共同體

高職院校育人不應只是班主任、輔導員挑大梁，不應是教學人員的“獨唱”，高職院校育人是一個共同體，應是全體人員的“合唱”。高職院校育人是“全院一盤棋”，是從思想上的高度認同到行動上的整齊劃一。

1.3 高職院校育人“方體”理論

高職院校育人“方體”理論是參照立體幾何模型，在前期筆者“三色”文化育人“方體”理論[1]基礎上改進而來的。“五育”對個人成長而言，是系統的、融通的，就像一個立體幾何模型，呈現立體發展的態勢，“五育”作為框架所圍成的“方體”體積，可以等同于“學生職業核心素養”。高職院校育人在方式上應走“融合路線”，在渠道上應堅持“五育并舉”[2]，這有利于提升矢量“系統教育力”[3]，從而提升育人質量。

1.4 “e+X”智慧育人

“e+X”中的“e”可以具體指人工智能算法、大數據挖掘、統計技術，也可以泛指以虛擬現實（VR）、人工智能（AI）等為代表的新一代信息技術；“e+X”中的“X”可以具體指德智體美勞“五育”，也可以泛指一切育人要素；“e+X”中的“+”是指“科技”元素與“育人”要素各種意義上的深度融合。“e+X”智慧育人是一種育人模式，具體而言是指在育人理念上，要基于供給側改革，從基于“網絡+”向“智能+”轉變，要摒棄“教師有什么、學生學什么”的盲目式育人，應借助人工智能算法、大數據挖掘、統計技術等，篩選出市場所需、學生所缺，為供給一側“教師所教”智慧導航，使育人更精準；在育人評價上，借力“三智”，從基于“經驗+”向“數據+”轉變。要改變“單一、單向、主觀”的經驗式評價，借力智能終端收集被育對象全程數據，借力智慧平臺將數據與師生教學行為相關聯，借力智略程序對評價結果進行管理、跟蹤和反饋，從而形成動態伴隨式智慧評價。在育人生態上，要融合“五育”，從基于“知識+”向“課程+”轉變，要革新“知識傳遞”“育人孤島”的傳統育人，構建“課程體系”的育人內容、“以學為主”的育人活動、“多維空間”的育人新生態。

2 山東省高職教育現狀及問題分析

山東省作為職業教育大省，在職業教育領域較國內其他省份起步較早。高職教育探索于20世紀80年代，起步于90年代初，大發展于90年代末。

1998年，教育部批準成立日照職業技術學院、山東商業職業技術學院兩所高職院校，標志著山東省高職教育駛入了發展的快車道，逐步實現了規模和質量的雙增長。一方面，在發展規模上，從1999年前全省的不足10所，發展到今天具有普通高等學歷教育招生資格的普通高職高專67所，2007年全省高職（專科）招生、在校生占據了全省高校招生、在校生的“半壁江山”；另一方面，在發展質量上，2017年，山東省啟動了優質高等職業院校建設工程，遴選了2017年首批16所、2018年第二批10所山東省優質高等職業院校建設單位，到2020年，已建成6所具有五個“一流”（專業、師資、管理、條件、社會服務）國家示范優質高職院校。山東省對高職教育的探索與研究，實現了高職教育的從無到有、從少到多、從弱到強的發展，2017年以優質高等職業院校建設工程為統領，加快了發展本省現代職業教育的步伐，通過教育教學改革的持續深化、產教融合的深入推進、技術創新服務能力的大幅提升、國際交流合作的實質擴大等舉措，提升了高等職業教育發展質量，培養了一大批高素質技術技能人才，為滿足山東省經濟文化強省建設提供了有力的人才和智力支撐。

今天山東省的高職教育無論從數量上還是從質量上，都取得了令人欣喜的成績。但每到畢業季，就會出現就業難和招聘難的現象。隨著經濟的發展、社會的進步以及我國社會矛盾的變化，尤其是在國家育人“全面化”、職教育人“優質化”、時代育人“信息化”多重背景下，山東省高職院校在育人理念、育人要素、育人手段等方面仍存在一些問題，阻礙著學生職業核心素養的提升、職教現代化進程的推進。

2.1 育人理念還需修正

百年大計，教育為本，教育大計，育人為本。立德樹人是教育的生命和靈魂，育人為本的理念，就是要求我們不僅要關注被育之人，還要關注其所服務對象之新需求。黨的十九大報告已經指出，新時代我國社會的主要矛盾已經轉變為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。國務院于2019年1月頒布實施的《國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》（以下簡稱“職教20條”）堪稱是職業教育的最高行動指南，吹響了高質量發展的號角。新時代我國社會主要矛盾發生了重大變化，“以人民為中心”的理念深入人心，人民對美好生活的向往必然呼喚高質量的服務，高質量的服務必然需要高質量的應用型人才，新時代高職育人應堅持以滿足人民群眾的新需求為本，滿足學生渴望接受優質教育的需要，滿足學生學有所成為其服務對象提供優質服務的需要。

在“教育強國”的時代背景下，在“做優做強”的行業需求下，個別高職院校以“生”為本，以“需”為導的育人理念還沒有建立，育人要素中“師”本位現象突出，“教師有什么、學生學什么”的盲目式育人還依然存在；育人過程中，有時理論與實踐脫節、知識與生活脫節，“教師之所教、教材之所載”并非“學生之所需、社會之所用”的“供需錯位”仍時有發生，這無疑是人民滿意職教中不和諧的音符，對高職教育育人理念進行修正已勢在必行。

2.2 育人要素還需融合

筆者結合個人多年的教學觀察和教學實踐，認為山東省高職教育在育人格局、育人過程、育人主體方面仍然或多或少存在著“重教書、輕育人”“重智育、輕他育”的現象，以及“被輕視、被弱化”的“待遇”，具體而言主要有以下3個方面。

一是育人格局還需“耦合”。“五育”是學校育人的核心，高職院校同樣如此。山東省高職院校的“五育”育人格局中，并沒有真正做到“五育”并舉，更沒有做到“五育”融合。從整體來看，“五育”要素中往往是“智育”優先、“德育”次之、“體美勞”最后；從單方面來看，“德育”則主要以“2+1”思政課為主，大學語文等文化課為輔；“智育”則主要以專業知識教育為主，其他通用知識教育為輔；“體美勞”以“體育”為主，“美勞”為輔。“五育”之間相互分離、缺乏耦合的現象依然比較突出。

二是育人過程還需“磨合”。課堂教學是育人的排頭兵和主渠道，承擔著“知識講授、價值引領、能力培養、文化傳承”的多重使命。目前山東省高職教育已經陸續開展課程思政的研究和實施，但整體表現出親和力不夠、針對性不強的弱點。從育人內容來看，理論講授仍是“主角”，知識之間聯系性不足，“有知”的知識缺乏“味道”；從過程路徑來看，理論實踐之間互動性不強，孤島現象嚴重，有意義的活動缺乏趣味。

三是育人主體還需“配合”。“全員、全程、全方位”育人的精髓是人人育人，即：人人講育人，人人參與育人，共同構建一體化育人體系。但通過問卷調查數據我們不難發現，目前山東省高職院校育人主體仍是雙課教師（思政課教師、專業課教師）“挑大梁”，仍是兩類人員（班主任、輔導員）的“二重唱”，其他人員做“觀眾”的育人現狀并沒有得到實質性改變。管理育人作為“十大育人”體系中的重要一員，不應是“一個人在戰斗”“一類人的獨唱”，而應是班主任及學生管理教師的“領唱”、其他教師參與的“合唱”。“三全”育人大格局的建立，“全校一盤棋”育人思想的認同，共挑“育人擔”、齊燴“育人味”、共育“接班人”育人氛圍的形成還需要育人主體的積極配合。

2.3 育人手段還需創新

2020年初突如其來的新冠肺炎疫情，對各行各業均造成了不小的沖擊，高職院校育人同樣沒能幸免。常規育人方式中諸如“黑板+粉筆”的傳統授課、“投影儀+電腦”的現代授課等，在疫情面前顯得無能為力。疫情這把“雙刃劍”，推動了“手機+網課”等未來育人模式的迅速崛起，使廣大高職教育工作者看到了科技在育人中的作用和力量，同時也為未來育人模式的創新指明了方向。

中國社會進入新時代，在常態化疫情防控背景下，信息化育人為“疫情防控和教育育人”兩手抓提供了可能，尚處于探索階段的未來育人模式雖能解燃眉之急，但其育人效果也大打折扣，這無疑會降低學生的獲得感、教師的成就感。在追求優質的時代背景下，對尚處于探索階段的未來育人模式，在學情掌握的依據上、在育人策略的調整上、在育人效果的評價上有許多不科學之處，有許多需要改進的地方。借力科技力量，創新育人手段，豐富育人形式，成為提升育人質量的關鍵一招。

3 供給側改革視域下山東省高職院校“e+X”智慧育人路徑探析

人的全面發展離不開“五育”的融合，人民滿意的教育離不開科技的支撐。早在2012年，《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》就明確表明，在堅持“面向未來，育人為本”基本方針下，要加快推進教育信息化建設；到了2018年，《教育信息化2.0行動計劃》明確指出，教育信息化是教育現代化的基本內涵和顯著特征，要堅持“育人為本”的基本原則。

本研究依托濰坊某高職院校，嘗試將“科技”元素與“五育”要素進行深度融合，提出新時代高職院校育人應是基于“供給側改革一側”、借力智能終端、智慧平臺、智略程序“三智”、融合德智體美勞“五育”的“e+X”智慧育人。通過育人理念的更新、育人內容的重組、育人方式的升級，實現育人的精準、系統、客觀。

3.1 基于“一側”，從基于“網絡+”向基于“智能+”的智慧育人導航轉變

新時代高職院校育人要求我們不僅要關注被育之人，還要關注其所服務對象的新需求。因此，新時代高職院校育人要基于供給側改革理念，著眼供給一側，將人工智能算法、大數據挖掘、統計技術等融入育人，推動育人信息化由“網絡+育人”向“智能+育人”轉變。

人民對美好生活的向往，就是我們的奮斗目標，新時代人民所需，就是高職教育育人努力的方向。因此，一是高職院校育人應基于輸出端市場需求一側的新需求，提高精準供給率。一方面要滿足高職學生的新需求，應糾正不合時宜的“教師有什么、教學生什么”盲目式育人；另一方面，要滿足高職學生服務對象、服務處所的新需求，應糾正“教師之所教、教材之所載并非學生要、市場之所需”供需錯位式育人怪圈，構建適合新時代發展的“學生缺什么、市場需什么，教師教什么”的“供給側”育人新模式。二是高職院校育人應基于政策端國家行業導向一側的新需求，提高有效供給率。一方面，要按照國家建設教育強國的部署，堅持把“高質量”作為持續發展的育人需要；另一方面，要貫徹落實2019年國務院在“職教20條”中提出的職業教育由追求規模擴張向提高質量轉變的工作要求，滿足行業需求一側對優質教育的需求。

在國家建設教育強國和高職爭創“雙高”名校指引下，新時代高職院校育人要找準“供”“需”錯位點，及時調整培養方向，以改革的形式推動育人結構調整、育人要素配置，從最基本的獲得知識，向高層次的獲得感等優質教育轉變；從最基本的生理護理服務，向高層次的人性護理服務等優秀服務轉變，提高育人有效供給率、精準供給率，從而提升育人質量。

3.2 借力“三智”，從基于“經驗+”向基于“數據+”的智慧育人評價轉變

傳統的育人評價依賴于存在教師頭腦中的教學經驗，新時代育人評價領域變革的重點是借力大數據對海量育人數據的分析，推動育人評價由“經驗+育人”向“數據+育人”轉變。

傳統育人理念下，注重量化標準的經驗式評價，具有單一、單向、主觀、粗放的特點，很難適應新時代綜合、客觀、精準、個性的育人要求。因此，勢必要升級和再造當前的學習評價，以適應培育高素質人才的要求。一是借力智能終端收集被育對象全員、全程（全過程、全課程）數據，掌握能反映實際情況的第一手資料；二是借力智慧平臺利用人工智能算法、大數據分析技術，將樣本數據與教師的教學活動、教學內容以及學生的學習行為、學習效果相關聯，進而對教師、教材、教法進行分析，將分析結果進行歸納、整理，實現“一人一評價”；三是對評價結果進行管理和跟蹤，反饋給學生、教師、家長、學校等相關參與主體，并為不同主體提供明確的參考標準和改進方式。

借力“三智”等科技工具，對育人數據進行動態伴隨式、形成性學習評價，是一個基于教與學等育人相關數據的收集、分析、歸納、反饋的長期過程，從基于“主觀經驗”向基于“客觀數據”的評價方式轉變，實現了即時、動態的診斷分析和評價信息反饋，有利于形成“分析—反饋—優化—再分析—再反饋—再優化”持續動態改進的良性循環閉環，有利于評價結果倒逼教學模式的優化和學習方法的改進，從而真正做到以評促教、以評促管、以評促學，提升學生核心職業素養。

3.3 融合“五育”，從基于“知識+”向基于“課程+”的智慧育人生態轉變

伴隨著以虛擬現實（VR）、人工智能（AI）等為代表的新一代信息技術的問世并與生活方方面面的相融，在教育領域，這一新信息技術已不再是單純的工具或手段，而是像“粉筆、黑板、課本”等成為育人不可或缺的重要資源。“基于知識”的傳統育人注重知識的傳遞，知識之間關聯性不強，“育人孤島”現象嚴重，這無疑違背了“促進人的全面發展”的育人初衷，已不能適應新時代的育人要求，因此，新時代高職院校應推動育人生態由“知識+育人”向“課程+育人”轉變。基于“課程”的育人新生態，以信息技術為媒介，提供“線上與線下融合”的教學供給、“虛擬與現實融合”的教學空間，實現“技術與五育”的融合育人；體現“知識傳授、價值引領、能力培養”的育人本質，能促進人的全面發展，最終形成適應國家育人全面化、職教育人優質化、時代育人信息化的多重要求的育人新生態。

從課程結構方面，育人內容從學科知識向課程體系轉變，打破課程內容按學科分類的壁壘，按照德智體美勞五類課程進行分類。重新劃分課程結構，是由分散整合優化而形成的有機整體，非五類課程的簡單疊加。課程資源注重“課程思政”理念，整體開放、共享、互聯，學生在學習某一類知識的同時可以觸類旁通，獲取其他類別的信息。

從課程范式方面，育人活動從“以教為主”向“以學為主”轉變，教師不再是單純的知識提供者，而是學習的引導者，在育人過程中，教師重在引導學習的方向、貴在啟迪學生的智慧，是學生的引路人，從而實現從知識傳遞轉向知識建構；學生也不再是單純的知識接受者，而是課程的創造者，在學習過程中，學生主體地位的改變、學習目的的轉變會有效激發學生的學習主動性。

從課程形態方面，育人形態從“單一媒介”向“多維空間”轉變。一是課程載體從單一紙質媒介向多維數字空間轉變，紙質教材將逐漸不能適應育人新生態的要求，活頁式教材、網絡課件、電子資源庫等將會逐漸登上時代的舞臺；二是育人載體從單一實體媒介向“5A”靈活載體轉變，傳統的“定點、定時”育人載體，在很大程度上束縛了育人的自由，“5A”靈活載體能打破時間、空間的限制。虛擬現實空間的存在與互補，使教師在現實空間與虛擬空間的轉換中完成育人以德、授人以智、強人以體、潤人以美、踐人以勞，學生在虛擬與現實的互補中，擁有高尚的品德、創新的思維、強健的體魄、良好的審美、勞動的習慣，才是新時代課程形態的應有之義。