話單元整體教學

周月明

單元整體教學可能要遠溯到20世紀80年代，甚至更早，可如今已是21世紀初，三十幾年的探索之路，讓單元整體教學初具模型，但依然有數不勝數的專家、學者前赴后繼，奔赴單元整體教學研究之路。那到底什么是單元整體教學呢？

首先，什么是整體？李懷源教授提出，整體就像是葡萄，一串葡萄有很多葡萄粒兒組成，葡萄粒兒就像是一篇篇課文，一串就像是一個單元，是一個能夠建立聯系的整體。其次，什么是單元？請大家想象三張圖片，1.水果沙拉。2.水果糖葫蘆。3.果汁。這是單元的三種類型，在不同的階段有不同的選擇。從這個角度來說，單元是自為一體或自成系統的組合體。

那我們為什么以單元為單位進行整體教學設計呢？首先，單元設計有助于實現知識的整合。其次，學科間的橫向整合可以幫助學生從不同的視角理解主題。再次，以單元為基礎，可以連接個人生活、學校生活和社會生活。最后，單元教學實現共性與個性的統一、滿足個體的發展需求。單元整體教學設計，不是簡單地把每個課時的內容拼湊起來，每個學習主題之間應該有相互承接、有機融合的內在聯系，在構建“學習”時一定要有線性目標觀念。單元整合一定要從散點到結構、從割裂到關聯、從封閉到開放。要注重拓展寬度、增加厚度、挖掘深度。

總觀單元整體教學，學情分析是單元整體教學中至關重要的一步。單元視角下學情分析的方法有：經驗分析法、資料分析法、問卷調查法、訪談法。經驗分析法是我最常用的學情分析的方法，我會憑借自己的教學經驗去判斷學情，也會根據學生平時作業和測驗成績去了解學生的學習情況。但其實這樣教下來其實還是以我自己為中心，我只是把我認為學生不會的教給他們了。正確的流程應該是單元教材教法分析、單元學情分析→確定單元學習難點→形成解決策略→設計單元教學目標。通過單元學情分析，教師不僅可以在確定教學起點時能從學生的實際出發，提高教學設計的針對性，也可以發現學生的學習難點，從而制定和調整教學策略。

教材分析是基于學情分析后，教師對于教授內容的總體把握，教材分析包括教材的內部分析和外部分析。內部分析即對某一單元的內容進行分析;外部分析指某一單元與其他單元的關聯，如同冊同科（前后連接）、不同冊同科（縱向連接）、不同學科（橫向連接）。

基于學情分析和教材分析，教師進而可以更精準的設計目標。目標，既是一個單元的出發點，也是目的地，學習過程由此展開，又以此為達成目的。學習目標指定的依據是國家課程標準和實際學情，由此細化至學年、學期、單元、課時等。所以，在實際過程中，目標雖有預設，但也處在動態調適中。目標的前調適就是基于學情和教材初步確定的目標，但在具體實施過程中由于學生的多變性、思維的轉換性，目標還會隨之變動，即為過程調適。依據課程標準、學情、教材等制定目標是原則，但具體細化、隨時生成又是技巧。所以，教師要靈活應變，以追求學習效益的最大化。

接下來就是解構單元：從目標到設計。新高考、新課標帶來了新教學，新教學就是素養本位設計。素養就是我們經常說的學科核心素養，學科核心素養是指公民素養，包括三方面：關鍵能力，即能做事;必備品格，即習慣做正確的事;價值觀念，即堅持把事做正確。圍繞核心素養、基于學情和教材，確立單元目標，圍繞中心任務設計每個單元。單元設計最關鍵的就是把六個問題想清楚。

下一步就是要針對教學內容進行單元作業設計。單元作業設計主要包括一下特征：凸顯全面育人、目標一致、類型多樣、科學設計、難度適宜、時間合適、結構合理。單元作業設計有助于增強同一單元不同課時作業之間的結構性和遞進性;在一個單元下對各個課時的作業目標、作業內容、作業類型、作業時間、作業難度等可以進行整體設計與統籌分配，更好的實現課時作業之間的統整性、關聯性與遞進性;單元作業設計有助于從單元整體的視角將單元整體培養目標、教學、評價、作業、資源等進行系統思考;以單元為基本單位設計作業，在提升作業設計整體質量的同時，更加培養了教師對學科課程的整體把握和系統設計能力，從而更好的發揮作用，這也是單元作業設計更為重要的終極價值。

最后就是評價。量規是評估學生單元學習的工具，是評價方式的一種。量規在各個維度等級下應該是對學生學習過程或結果的具體描述;其設計要圍繞學習目標;量規要在單元伊始就呈現給學生，讓學生明確標準，知曉自己的水平的努力的方向;量規的設計要服務于核心任務，貫穿于整個學習單元始終，持續關注學生知識和能力的成長軌跡。評價目標應基于核心素養，不僅考察學生的語言運用能力，而且滲透對文化意識、思維品質和學習能力的考量。評價目標還應該促進單元整體教學目標的達成。評價目標的設置應該具有可達成性、可操作性和可檢測性。評價活動應該促進學與教。評價使教師獲得及時的教學反饋信息，促進教師反思和調整自身的教學行為，不斷提高教育教學水平，實現以評促學、以評促教的目標。

總的來說，單元整體教學主要包括單元主題的確立、單元目標的設計、單元內容的選擇、單元教學的實施以及單元教學的評價。

單元主題的確立主要以教材內容為基礎，融入社會議題，升華至與學生密切相關的問題;

單元目標的設計主要包括學生應該學習到哪些東西和通過哪些方式學到這些內容。

單元內容的選擇包括三方面：一、依據主題和課程目標打破學科界限，促使不同學科間教材內容的橫向整合。二、要充分利用社區資源，家長資源和網絡資源等完善和補充課程內容，彌補學校教學資源的不足。三、學生對某一主題也會有自己的認識，了解學生的想法和需求是單元開展的重要保障。

單元教學的實施，首先應該關注教學活動的連續性、遞進性和多樣性。其次，注重開展對話協作式學習。最后，要實現課內教學與課外實踐的結合。

整個單元的評價體系應該由教師評價、同伴評價、自我評價共同構成評價，評評價不僅關注學生掌握了多少知識，更重要的是了解學生是否有分析問題解決問題的能力。

側觀小學英語教學。小學英語教學是從2007年開始進行單元教學的研究，2018年形成了基本路徑，同時確立了單元教學設計的基本要素：教學目標、內容、名稱或話題、板書、教學過程、語言能力、目標。

英語教學不同于其他學科的教學在于，其他學科均是用母語幫助孩子們創設情境、解決問題，而英語教學是在用另一種語言幫助孩子學會用英語解決實際問題（有可能英語這種語言本身也會成為孩子的問題）在問題解決的過程中提升語用意識、語用能力和思維能力。英語教學中的問題解決導向有三方面考量：1.問題解決：英語教學中的問題一般指社會生活中的實際問題，這些問題的答案不具備唯一性，也沒有一勞永逸的問題解決方案;2.英語學習：小學英語學習在語言知識的難度和語言技能的要求上低于中學英語學習，但在語言學習目標的宏觀指向上是一致的，即學會用英語解決現實生活中遇到的實際困難;3.英語教學：小學教師所面臨的困難事學生日益增長的認知需要與他們相對滯后的語言能力，學生目前可能不具備但在教師的精心設計下可能或可以達到在未來生活中運用英語解決實際問題，這就對教師的要求更高。

根據已有的解決問題的模式，小學英語課堂中的“問題導向”單元整體教學過程分為五步，第一步是問題發現（學習目標的確定），明確問題情境，及問題的初始狀態;第二步是準確表述問題（借助于who，when，where，what有助于澄清問題），將問題內容或信息具體化;第三步是多視角分析問題成因（對上述問題進行why的追問有助于理清因果關系），尋找潛在的因果關系;第四步是形成可能的問題解決策略（以how的形式對問題進行解決），即達到目標狀態;第五步是評估問題解決效果（評價需要我們回歸到指向問題解決的學習目標，通過與學習目標的比較來衡量問題解決的實際效果），綜合評價問題解決的過程和結果。

總的來說，無論哪個學科，單元整體教學都有助于教師厘清單元教學思路，解決單元目標、課時目標偏離的問題;有助于教師整體規劃板塊資源，開發板塊功能，形成單元整體教學框架;有助于教師挖掘單元教學主線，創設多元語境，發展學生的綜合語言運用能力。但探索之路漫漫，我們只有擇高處站、就平地坐，觀全局、瞻遠方，改革之路才會越走越寬。

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