“文學”結對，閱賞文心

梁倩茹

【摘要】小學中年段寫作在語文教學中如同一座大山，讓教師們、學生們望而生畏。在習作學習中使用結對子的學習方式，學生就像在寫作道路上增添了一位并肩的“同行者”，雙方在同行中共同探討寫作的規律與法則，可以有效激發學生寫作的興趣，也能有效提高學生的寫作技巧。

【關鍵詞】“文學”;作文學習;結對子

現代文學的含義是一種語言藝術，是運用富有文采的語言去表情達意的藝術含義。而清末明初學者章炳麟則認為：“文學者，以有文字著于竹帛，故謂之文;論其法式，謂之文學?！彼J為，討論“文”的規律和法則，就叫做“文學”。鐘情于章炳麟學者的論點，因為他讓“文學”披上了動態的靈性，“文學”之于學生更顯學習的主動性，也是習作學習的生動詮釋。

結對子學習方式，是學生兩兩互助互學的一種小組合作方式，是根據學生學習的內部需求產生的一種自主學習模式，也是基于新課程理念下的一種樂學方法。

《語文課程標準》在“課程的基本理念”中提出了“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。習作學習是小學語文的重要組成部分，在習作學習中使用結對子的學習方式，可以有效激發學生寫作的興趣，也能有效提高學生的寫作技巧。

一、“文學”結對之緣起

小學中年段作文教學之難，在于起步之難。起步決定方向，方向決定質量。往往在作文起步之初，由于學段知識的跳躍式發展，尤其是從簡單寫話到復雜作文的過渡，學生容易在謀篇布局、細節描寫等寫作手法中走入困惑。由于學生參差不齊，作文水平就更是差異太多：有的學生寫作文信手拈來一樣，沒多少時間就寫好了。而有的學生寫作文冥思苦想了半天，寫不出幾個字來。作為教師，不可能逐字逐句給每位學生通篇指導作文，于是，學生在作文起步之際就極需 “同行者”。

在作文教學中學生作文實施“互批互改”的合作方式并不鮮見，但往往“互批互改”的對象都是班上隨意配對，這樣雖然可以收集不同的聲音和意見，但是由于學生水平和能力的不同，這些不同的聲音和意見并不具有針對性和實效性。如果意見大不相同，不但不能給作文修改指明方向，反而還會給作者帶來混亂與困惑。如果讓“同行者”私有化，即學生在作文學習中結對子，利于對子兩人在同行的過程中制定長期的共同目標，并朝著共同目標并肩前行。所以，作文學習需要合適、固定的“同行者”，結對子在小學中年段作文教學中應運而生。

二、兩兩互助，“文學”結對

在小學中年段作文學習中，以共同的寫作目標為前提，按照“組內異質，組間同質”的原則進行結對。

1.結對前，摸底評估學生的寫作水平。中小學中年段，尤其是三年級的學生，他們的閱讀積累不同，思維發展水平不一致，導致寫作水平十分參差。在結對前，利用調查問卷和考核試卷等形式，圍繞學生的綜合寫作能力和寫作興趣做詳細測評。學生的綜合寫作能力包括素材積累能力、觀察能力、感受能力、表達能力、語言組織能力、結構創建能力和情感體驗能力。在前測中大致能看出哪些學生對寫作比較感興趣，哪些學生整體構建文章的能力較強……這些數據都為“文學”結對做準備。

2.按照“組內異質，組間同質”的原則進行“文學“結對。根據前測中寫作能力和寫作興趣的調查數據，再結合學生的意愿進行結對，實現優勢互補。例如語言表達能力較弱的同學，可以與語言表達能力強的同學結對，但是語言表達弱的學生可能在其它方面如搜集資料的能力十分突出，這樣就能實現優勢互補的目標。所以，至少要提取關于成員寫作的兩個要素，而且最好是一長一短的兩個要素進行配對，這樣才能達到真正的有效合作。

3.結對后，制定共性標準。所謂共性標準，即對習作評價和修改的標準要一致，如，標點符號的正確使用、語言表達的流暢，等等，這些都要建立在教師的統一培訓下。有了統一固定的標準，才有寫作水平的遞進式提高。

三、“文學”結對，閱賞文心

小學中年段寫作在語文教學中如同一座大山，讓教師們、學生們望而生畏。每當案前動筆總是搔首托腮，只盼“陸倕授予赤縷管筆，織女前來賜贈金針”。幾番腦汁絞盡，才見那一小方塊兒的文章，寫作的艱辛非一個“難”字可以概括。在寫作學習中使用結對子學習方式，實質上是對子雙方在交流、討論的互動合作中，自主探索寫作規律和法則的過程，讓學生的被動寫作變成主動行筆。在結對中閱賞文心的具體操作如下：

1.審題選材，明確方向

文前互動，一是為了審清題目要求，擬定文體范圍，確定描寫的中心主題、情感表達、文章結構等要素;二是為主要內容找素材，如果是說明文，對子雙方從不同途徑搜集材料，經過共同對比，甄別出最佳素材;如果是記敘文，便可交流各自經歷、積累，利用最典型實例記敘最吸引人的故事。“文學”結對，大大降低學生偏題的可能，也提高作文起筆的效率。

2.互閱互賞，斟酌細節

心理學研究表明：小學生由于受年齡、思維水平的限制，在認識能力上存在著一定的局限性，他們對自己的行為包括自己的文章，自我評價的能力較差，但對別人的行為包括別人的文章，卻比較容易發現毛病。“閱”是對子雙方交換習作互相閱讀的過程，在“互閱”中強調“互賞”，為了避免在點評中對子雙方產生意見與矛盾，讓結對崩裂。鼓勵學生以欣賞的目光去點評同伴的習作，帶著積極意義的點評更容易讓人接受，也能推動“文學”結對的良性發展。

互閱互賞，重在斟酌習作細節。斟字酌句是對子成員的“基本義務”，還要抓住習作當中的修辭手法、描寫手法等做批注，并列舉自己修改意見的理據。顯然，后面的操作具有極大的難度和挑戰性，因此，允許對子成員從“抓少”到“抓多”，在長期結對互動訓練中培養賞文的能力。

3.再閱再賞，把握整體

經過第一次互閱互賞后，對子雙方成員都要根據意見和建議對自己的習作進行二次修改，修改后在進行第二次互閱互賞。本次閱賞就從整體上感知全文，給全文一個整體總評，總評的內容側重提出你對本文亮點的發現與欣賞，體現“賞”的激勵作用，最后給文章給予一個等級分數。

4.共閱共賞，凸顯文心

前兩次閱賞，都是在組內進行。為了更深刻的互動學習，要不定時進行組間組內交流。同一主題的習作，各組內推薦一篇較較優水平的文章在班上分享，讓學生欣賞更多用心的習作，吸收更多寫作的好點子。

四、“文學”結對之不足

中年段學生對于作文起步的迷茫較為嚴重，有時候“范文”的影響力會十分嚴重，結對中寫作能力稍弱的學生會在閱賞同伴的習作時，大面積“抄襲”主要內容，長期下來還會形成依賴思想，在即席作文時一旦失去同伴的力量，寫作的成效可能有打折扣。因為有如此不足，給“小學中年段作文教學中的結對子學習”的策略研究提供了方向。

參考文獻：

[1]楊長亮.小學生寫作能力的培養[J].中國校外教育，2014.