“雙一流”建設評估的現(xiàn)實困境及其超越：第四代評估理論視角

孫科技，朱益明

（1.華東政法大學政治學與公共管理學院，上海201620；2.華東師范大學教育學部，上海200062）

一、引言

2015年10月，國務院頒布了《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》（簡稱《總體方案》），旨在通過世界一流大學和一流學科（即“雙一流”）建設，來實現(xiàn)我國從高等教育大國向高等教育強國的歷史性跨越。至2020年年末，第一個“雙一流”建設周期已接近尾聲，按照《總體方案》的要求，需要根據(jù)“雙一流”建設期末評估等情況動態(tài)調整“雙一流”建設范圍，進而增強經(jīng)費動態(tài)支持力度，提升“雙一流”建設的有效性。然而，在政府主導的行政問責性評估模式制約下，“雙一流”建設評估不可避免地存在管理主義傾向，自上而下的問責壓力成為“以評促建”政策目標順利實現(xiàn)的阻礙因素。20世紀80年代以來，美國在創(chuàng)建世界一流大學方面領先于其他國家，除了大規(guī)模的研發(fā)投入之外，還與其國內逐漸興起并得到廣泛應用的第四代評估理論密切相關。近年來，國內部分學者嘗試將第四代評估理論應用于分析我國“雙一流”建設成效評估問題。比如，羅燕根據(jù)第四代評估理論中將利益相關者的主張、焦慮和爭議作為決定高校評估焦點所需信息的基礎的理念，強調了高校教師這一利益相關群體對評估指標在具體組織情景中的意義和內涵有更深入的理解，因此需要充分發(fā)揮他們在“雙一流”建設成效評估中的重要作用[1]。鐘秉林和王新風認為，“雙一流”建設成效評估是政府、企業(yè)和公眾對高校進行問責的重要依據(jù)，理應體現(xiàn)受第四代評估理論等思潮影響所形成的以學生為中心、結果導向、持續(xù)改進和多元參與等理念，并且強調在第四代評估理論的指引下，“雙一流”建設的評估標準和指標體系的設計要考慮定性與定量、主觀與客觀相結合[2]。但是，已有研究并沒有對該評估模式的局限性進行系統(tǒng)闡釋。另外，第四代評估畢竟是植根于美國的一種新興的教育評估理論模式，因而將其應用于分析我國“雙一流”建設評估問題之前必須分析其適用性問題。

二、“雙一流”建設評估面臨的現(xiàn)實困境

由于受到儒家傳統(tǒng)大學概念和后發(fā)外生型國家實施趕超戰(zhàn)略的雙重影響，東亞地區(qū)的政府通過指定部分大學“優(yōu)于”其他大學的重點支持項目進行世界一流大學建設的方式，將高等教育發(fā)展的成就與政府主導結合在一起，形成了獨具特色的高等教育發(fā)展“東亞模式”[3]。“雙一流”建設就是在“東亞模式”的影響下由中央政府啟動的新一輪世界一流大學建設項目。與此相應，“雙一流”建設動態(tài)監(jiān)測和成效評估并不是要形成一個新的第三方評估或大學排行榜，而是為中央政府提供一個評估和遴選“雙一流”建設高校的方案，屬于一種政府主導的問責性評估[4]。在這種評估模式制約下，“雙一流”建設評估作為中央政府檢驗“雙一流”建設高校是否完成預設目標的一種管理工具，面臨著諸多現(xiàn)實困境。

（一）重結果鑒定，輕診斷發(fā)展的理念困境

“雙一流”建設評估的目標是通過總結性評估的形式對高校建設成效進行結果鑒定，以便確定下一輪建設高校的名單，由此發(fā)揮的是問責而非診斷的作用，最終不利于“以評促建”目標的實現(xiàn)。從根本上講，教育評估的目標在于促進教育工作的改進和教育質量的提升，但在實踐中教育評估常常被窄化為僅僅是對評估對象做出某種資格的認證，從而忽視評估的診斷、調節(jié)、教育和改進功能[5]。作為一種行政問責性評估模式，“雙一流”建設評估的目標不是對此輪入圍高校的“雙一流”建設活動進行診斷，而是為中央政府確定下一輪“雙一流”建設范圍提供參考依據(jù)。例如，《總體方案》強調，根據(jù)相關評估結果等情況“動態(tài)調整支持力度”，以此增強“雙一流”建設的有效性。教育部有關負責人就《總體方案》答記者問時進一步指出，要“建立健全績效評估機制”，根據(jù)“雙一流”建設情況“動態(tài)調整支持力度”，并且“資金分配在公平競爭中體現(xiàn)扶優(yōu)扶強扶特”。《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》（簡稱《實施辦法》）同樣強調，專家委員會要結合建設方案、建設高校“對改革的實施情況、建設目標和任務完成情況、學科水平、資金管理使用情況”的整體自評報告和第三方評估情況，對“雙一流”建設成效進行評估，然后確定下一輪建設范圍。“政府始終出于一種管理的需要，期望用績效評價作為管理的手段和工具，績效評價結果是要成為改進管理的重要依據(jù)，而較少是出于高校自身改進的考量。”[6]此外，無論是從“雙一流”建設高校在自我評估方案中設置的預期成效目標，還是根據(jù)第三方評估指標所采集的數(shù)據(jù)，它們都是某一時間節(jié)點上的結果數(shù)據(jù)，關注的是即時性數(shù)據(jù)與成績，明顯地體現(xiàn)出了“雙一流”建設評估的目標在于結果鑒定，而非診斷出建設中存在的問題進而促進高等教育內涵式發(fā)展。

（二）重多元參與，輕平等協(xié)商的主體困境

“雙一流”建設評估活動牽涉政府、高校、教師、學生、家長和就業(yè)單位等多元利益主體，不同利益主體的價值訴求存在差異，唯有促進不同主體間的溝通和協(xié)商才能確保評估活動順利進行。由于受到我國“大政府，小社會”傳統(tǒng)行政理念的影響，在整個高等教育評估過程中政府一直處于主導地位，而高校和社會評估組織則處于從屬地位，導致高校內部評估成為政府評估的一個附屬物，社會評估組織的主要關注點也和政府雷同[7]。近年來，隨著高等教育管辦評分離改革進程的推進，我國已經(jīng)初步構建了政府實施督導評估、學校開展自我評估和社會評估組織進行第三方評估的高等教育評估體系。就“雙一流”建設評估活動而言，中央政府在《實施方案》中明確提出，“專家委員會根據(jù)建設高校的建設方案及整體自評報告，參考有影響力的第三方評價，對建設成效進行評價”，以提升“雙一流”建設成效。這其中雖然涉及了政府督導評估、高校自我評估和第三方評估的參與問題，但是并未強調政府、高校和第三方評估組織等不同主體之間的溝通和協(xié)商問題。在行政問責性評估模式下，即使強調評估活動的多元主體參與，但是管理者仍然有權制定評估目標、評估標準、評估指標、評估程序，并且決定評估數(shù)據(jù)信息的收集與處理方式，忽視其他主體的價值需要[8]。從作為“雙一流”建設評估基礎的學科評估來看，“在評估之前，評估者以及各方利益相關者應該多方共同協(xié)商一個評估標準，標準制定過程中要公開、民主、廣泛聽取不同方面的意見”[9]。但是從教育部學位與研究生教育中心（簡稱學位中心）開展的歷次學科評估來看，其評估標準和關鍵性指標等內容主要征求的是教育行政部門的意見，是建立在政府政策偏好上的運作架構[6]，而忽視了其他評估主體的價值訴求。與此同時，在行政問責性評估模式下，作為被評估者的“雙一流”建設高校始終處在自上而下的問責壓力之中，各高校為了維護自身的既得利益，容易陷入“評什么建什么”“要什么給什么”的功利主義“泥潭”之中，缺乏與評估者、管理者主動進行溝通協(xié)商的動力。

（三）重定量考核，輕定性分析的方法困境

“雙一流”建設成效評估過于重視對高校各種指標數(shù)據(jù)的量化考核，忽視對人才培養(yǎng)、特色發(fā)展等不易量化內容的質性分析。高等教育評估的方法主要分為定量分析與定性分析兩類，其中定量分析旨在測量評估對象所含各種成分的數(shù)量或規(guī)定數(shù)量，定性分析則重在確定評估對象是否具有某種已經(jīng)為人們所知的性質[10]。定量分析與定性分析兩種評估方法各有所長，前者便于分析因果關系和做出概括性的結論，而后者則易于評估對象理解從而有利于解說，因而兩種方法在實踐過程中經(jīng)常相互補充以提高評估活動的質量[11]。“雙一流”建設工作比較復雜，評估內容不僅包括不同層次的教學安排，還涉及科學研究、學科建設、學生就業(yè)、人事管理和后勤保障等日常活動，這便決定了僅僅依靠單一的評估方法并不能對所有的學校工作進行有效評估，所以需要綜合使用定量分析與定性分析兩種評估方法。例如，從學位中心開展的全國第四輪學科評估的指標體系來看，“師資隊伍和資源”“人才培養(yǎng)質量”“科學研究水平”均屬于結果性評估范疇，因而涉及的主要是定量指標；“社會服務與學科聲譽”雖然是定性指標，但是其子指標也包含舉辦會議、創(chuàng)辦期刊和建議被采納的數(shù)量的比較分析。同時，很多高校“直接將學校的ESI學科排名、SCI文章等產(chǎn)出指標作為衡量辦學績效的重要指標，而鮮少提出人才培養(yǎng)方面的目標及具體發(fā)展情況”[6]。正如看過很多份“雙一流”評估材料的某位學者所言，“雙一流”建設評估過程中發(fā)現(xiàn)的通病是校領導過于看重排名、指標，幾乎所有大學都用到了各種排名，尤其是ESI用得最多[12]。這種量化的評估方式不僅無法系統(tǒng)地反映學校的真實水平，而且量化的聲譽調查極易導致主觀上的判斷。更何況，“大學使命、大學價值、大學生活等均經(jīng)不起客觀的量化測量，它們會因排名和測量而發(fā)生變化，這是一種非常危險的境況”[13]。

（四）重結果應用，輕結果反思的結果困境

“雙一流”建設評估作為一種行政問責性評估模式，其主要目標是為政府部門確定下一輪“雙一流”建設范圍提供參考依據(jù)，“雙一流”建設評估結果與政府資源投入密切相關。根據(jù)評估結果的使用情況，教育評估可分為兩種類型：一是利害性評估，該評估結果直接作為政府財政撥款、學校發(fā)展規(guī)劃或者減少學校資源、取消學校資質的依據(jù)；二是非利害性評估，即評估結果可能間接影響學校的聲譽、形象或者發(fā)展等，并不直接影響學校資源[14]。在本輪“雙一流”建設周期結束之際，政府部門必然重視“雙一流”建設成效評估工作，并且參照評估結果調整“雙一流”建設范圍，故而“雙一流”建設評估屬于一種利害性評估。從“雙一流”建設的根本目的來看，中央政府試圖通過“雙一流”建設推動“一批高水平大學和學科進入世界一流行列或前列”，從而“實現(xiàn)我國從高等教育大國到高等教育強國的歷史性跨越”。因此，當前“雙一流”建設評估只是促進我國高等教育內涵式發(fā)展的一種政策工具，通過成效評估診斷建設過程中存在的問題，繼而采取防治措施避免下一輪建設出現(xiàn)同樣的問題。但是，受到行政問責性評估模式的制約，無論是政府部門還是評估主體都傾向于將“雙一流”建設評估結果作為資源分配的依據(jù)，而忽視根據(jù)評估結果反思建設中存在的問題進而提升建設質量的重要性。同樣，高校之所以重視“雙一流”建設的期末評估，是因為評估結果能夠證明自身是否完成了績效目標，進而決定了自身利益的得失，而非通過評估結果反思教學和科研工作中存在的問題。誠如某位學者所言，高校在評估權力的作用下通常會積極地準備各種所需的評估材料，期待著能在這些權威性評估頒布的排行榜上有不錯的位次[15]。

三、第四代評估理論的主要內容及其適用性

20世紀80年代末，美國著名教育評估專家古貝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）[16]9-14將以往的教育評估工作劃分為三個時代，并且對其中存在的“管理主義傾向”“在采納價值多元化方面的失敗”和“過分強調調查的科學范式”等不足進行了批判和反思，繼而提出了以“協(xié)商”和“建構”為特征的第四代評估模式。首先，第四代評估的出發(fā)點是“回應”利益相關者的“主張”“焦慮”和“爭議”。古貝和林肯認為評估活動中存在評估活動的代理人、受益者和受害者三種類型的利益相關者，他們持有不同的主張（有利于評估對象的方案）、焦慮（不利于評估對象的方案）和爭議（未得到一致贊同的某種事情狀態(tài)），評估者的角色便是發(fā)現(xiàn)這些不同的因素并在協(xié)商中達成共識。其次，第四代評估堅持“建構主義方法論”。建構主義在本體論上認為實在是意識的社會建構，并且有多少主體就有多少建構；在認識論上主張主客體一元主觀主義觀點，強調研究（評估）結果是觀察者（評估者）和被觀察者（被評估者）相互作用的結果；在方法論上用解釋學辯證過程取代控制性操縱（實驗）方式[16]18-19。再次，第四代評估強調評估活動是一個建構和再建構的過程。古貝和林肯將評估活動視為一個連續(xù)循環(huán)的過程，因為“總是有無法解決的主張、焦慮和爭議，而且很多建構很可能只能支撐一會兒”[16]165。這便要求評估者在評估活動中承擔著協(xié)調者的角色[17]，將那些最需要解決的主張、焦慮和爭議重新納入?yún)f(xié)商議程，以此循環(huán)往復直至最大限度地達成共識。總之，第四代評估理論將評估活動看作一種心理建構的過程，提出了“回應-協(xié)商-共識”的建構主義方法論，并且主張評估對象及其他利益相關者“全面參與”評估過程，通過不斷的協(xié)商來建構一種共同認識[18]。

第四代評估理論用于研究我國“雙一流”建設評估的適用性集中體現(xiàn)在以下三方面：一是前三代評估與“雙一流”建設評估面臨的問題吻合。“雙一流”建設評估具有明顯的管理主義傾向，政府部門將績效評估作為管理的手段和工具，通過績效評估結果作為改進管理的重要依據(jù)[6]，由此出現(xiàn)了“重結果鑒定，輕診斷發(fā)展”和“重結果應用，輕結果反思”的困境；而“重多元參與，輕溝通協(xié)商”不僅表明了“雙一流”建設評估中的管理主義傾向，而且也是忽視多元價值協(xié)調的集中體現(xiàn)；“重定量考核，輕定性分析”則明顯是過于依賴科學實證主義的反映。二是第四代評估與“雙一流”建設評估的根本目的相通。從單個“雙一流”建設周期來看，對其進行建設期末評估的作用是為政府部門提供建設范圍調整的依據(jù)，屬于一種總結性評估。但就國家整個“雙一流”戰(zhàn)略規(guī)劃而言，每一個建設周期的期末評估都能為我國高等教育強國戰(zhàn)略提供一定的診斷作用，從而促進我國高等教育的內涵式發(fā)展。三是第四代評估與“雙一流”建設評估都重視多元主體的參與。中央政府在《實施方案》中明確提出，“專家委員會根據(jù)建設高校的建設方案及整體自評報告，參考有影響力的第三方評價，對建設成效進行評價”，這其中就涉及政府督導評估、高校自我評估和第三方評估的多元參與問題。由于不同主體的價值理念存在差異，多元主體參與必然涉及多元價值觀的協(xié)商問題，第四代評估理論關于多元價值協(xié)調的內容可為促進我國“雙一流”建設評估主體的協(xié)調提供一定的啟示。

四、第四代評估理論視角下“雙一流”建設評估困境的超越

（一）確立發(fā)展性評估理念，實施分類評估

“第四代評估的本質強調建構與再建構的過程，即從關注結果的終結性評估轉向了關注診斷的發(fā)展性評估。”[19]發(fā)展性評估為評估對象確定個體化的發(fā)展目標，并根據(jù)評估對象的發(fā)展情況做出診斷性的評估，然后提出具體的、有針對性的改進意見，從而超越了“重結果鑒定，輕診斷發(fā)展”的理念困境。從“雙一流”建設目標來看，中央政府旨在通過此輪重點建設進一步提升我國高等教育發(fā)展水平，如《總體方案》明確提出，要“堅持以一流為目標”“提升我國高等教育綜合實力和國際競爭力”。因此，“雙一流”建設評估的目標是推動我國高等教育的內涵式發(fā)展，充分發(fā)揮評估活動在提升高等教育質量過程中的診斷作用。專家委員會可根據(jù)“雙一流”建設目標和建設高校的自評報告，對“雙一流”建設方案和措施進行“把脈”，評估工作的重點應該聚焦于目標設置是否合理、建設方案是否科學、建設中存在哪些問題、這些問題的根源是什么以及下一輪建設該如何避免此類問題。

另外，“雙一流”建設評估必須尊重高校的差異化發(fā)展，實施分類評估。羅燕[1]根據(jù)知識的廣度（學科數(shù)）和深度（學位層次）并結合研究活動的水平，將我國高校劃分為18種類型。不同類型高校的主要職能存在一定的差異，因而具有差異化發(fā)展的基本需求。例如，博士學位授予型高校包括最高研究型高校、較高研究型高校和一般研究型高校三種類型，它們在人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承等方面發(fā)展的側重點各不相同。基于上述對我國高校進行的科學分類，可依據(jù)不同類型的高校履行其組織職能的有效性水平制定差異化的評估標準，從而有效避免因評估標準單一而阻礙我國高校多樣性發(fā)展的不良后果。

（二）構建多元主體“全面參與”的平等協(xié)商機制

第四代評估理論主張“全面參與”的原則，反對前三代評估將評估對象及其他利益相關者排除在外的做法，使得評估主體不再局限于評估活動的組織者和實施者，進而擴展為參與評估活動的所有人[20]，并且重視通過不同主體之間的協(xié)商活動實現(xiàn)“共同建構”或加深對原有建構的理解。因此，構建多元主體“全面參與”的平等協(xié)商機制，有利于超越“雙一流”建設評估中“重多元參與，輕平等協(xié)商”的主體困境。近年來，實務部門和學界對于高等教育管辦評分離改革的重要意義有了充分的認識，推進了政府、高校和社會等多元主體參與的高等教育評估體系的構建。自2013年以來，教育部高等教育教學評估中心啟動了全國普通高校本科教學工作審核評估工作，鼓勵高校人才培養(yǎng)的利益相關者就人才培養(yǎng)和教學工作中存在的問題進行平等協(xié)商，有效地提升了高校人才培養(yǎng)質量。綜上，以第四代評估理論為參考，借鑒我國普通高校本科教學工作審核評估的經(jīng)驗，可通過以下措施構建多元主體“全面參與”的平等協(xié)商機制。首先，明確不同主體在“雙一流”建設評估活動中的職責分工。政府部門應切實履行對評估活動的監(jiān)督和指導職責；高校集中考察自身建設效果與總體方案的符合度、建設方案主要目標達成度、在第三方評估的表現(xiàn)度、在服務國家和社會中的貢獻度；同行專家則根據(jù)“雙一流”建設評估指標體系并參考高校自我評估報告，對建設成效進行總體評估；第三方評估在“雙一流”建設評估標準的確立、指標體系的構建和建設成效的評估等方面為政府部門提供參考信息[2]。其次，在平等的基礎上進行交流和互動。“雙一流”建設評估過程中的評估者和其他利益相關者應該就“雙一流”建設的評估方案進行協(xié)商，共同討論評估目標、評估依據(jù)、評估項目、評估標準、評估方法以及評估結果的公布方式等內容[21]，并且制定過程必須公開和透明，以最大限度地吸收不同群體的意見，由此提高評估方案的可行性，確保評估活動的順利進行。

（三）將“質的研究方法”和“量的分析”有機結合

“雙一流”建設評估工作涉及教育教學、科學研究、學科建設、學生就業(yè)、人事管理和后勤保障等復雜性活動，僅憑單一的評估方法難以進行全面的評估。《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》明確指出，“雙一流”建設評估需堅持多元綜合性評估，將“定性和定量、主觀和客觀相結合”，探索建立中國特色“雙一流”建設的綜合評估體系。由此可見，中央政府已經(jīng)意識到了單一評估方法的局限性，重視定量評估和定性評估的有機結合。根據(jù)第四代評估理論，教育評估活動必須在自然情景中使用質的研究方法，通過評估者的感官和思維器官（包括觀察、座談、閱讀文獻、記錄未被人注意的跡象以及重視人的非言語意向等方式）來做研究和評判。當然，這種質的研究方法也需要實證、調查和統(tǒng)計等定量分析，但是不可過于依賴甚至迷信量的研究能實現(xiàn)客觀[22]。因此，評估者在“雙一流”建設評估過程中需要嘗試將質的研究方法和定量分析進行有機結合，從而對建設高校和學科進行全面評估。

實踐表明，北京大學在推進世界一流大學建設過程中成功地探索出了一種綜合使用多種評估方法的評估模式——學科國際同行評議[23]。該評估模式反映了第四代評估理論關于綜合運用多種評估方法進行診斷式評估的要求，可為我國“雙一流”建設評估提供一定的借鑒意義。與當前國內外流行的各類大學、學科、項目的評估排名不同，國際同行評議注重對學科內涵、質量和影響力的分析，輔以指標數(shù)據(jù)統(tǒng)計，綜合使用了定量評估和定性評估。比如，評議專家在評估現(xiàn)場采用考察、參觀、與利益相關者座談等交流形式，進一步挖掘文字、數(shù)據(jù)以外的深度信息。國際同行評議的結果是一份關于學科發(fā)展現(xiàn)狀的評議和建議的診斷式綜合報告，而不是作為學科排名或行政領導班子業(yè)績考核的依據(jù)[23]。“雙一流”建設評估可參考國際同行評議的做法，在分析各類建設指標數(shù)據(jù)的基礎上，通過田野觀察或座談會的形式與學校領導、教師、學生、家長和用人單位等利益相關者進行溝通，深入了解本校一流大學或一流學科建設進展及現(xiàn)實問題，然后提供有針對性的解決方案，從而實現(xiàn)“以評促建”的政策目標。

（四）重視評估結果的“共同建構”

根據(jù)第四代評估理論，“雙一流”建設評估結果不應作為政府高等教育資源分配或建設高校是否完成績效目標的依據(jù)，而應視作為評估對象提供診斷和服務進而促進其發(fā)展的政策工具，由此需要重視利益相關者對于評估結果的“共同建構”。政府部門應該通過多種渠道及時地公開“雙一流”建設評估結果并廣泛地征求高校、教師、學生、家長和用人單位等利益相關者的不同意見，而不是繼續(xù)按照傳統(tǒng)評估活動那樣強迫他們接受評估結果。如果利益相關者對評估結果不滿意，隨時可以向專家委員會進行申訴，專家委員會則必須及時地處理他們的申訴請求，直至就評估結果達成一致。需要指出的是，評估活動應是一個建構與再建構的連續(xù)過程，這種建構和再建構的過程是第四代評估的典型特征。要實現(xiàn)對評估“事實”的接近，唯一途徑就是建構之后再建構[24]。因此，我國“雙一流”建設評估應該重視評估結果的反饋作用，因為沒有高質量的信息反饋，就沒有評估對象的有效改進和不斷進步。這種持續(xù)不斷的反饋會產(chǎn)生新的行動計劃，繼而又伴隨著新的反饋，由此循環(huán)往復最終實現(xiàn)“共同建構”[25]。“雙一流”建設評估結果的反饋作用可以概括為三個方面[26]75：一是為政府決策提供依據(jù)。中央政府根據(jù)“雙一流”建設評估結果，分析我國“雙一流”建設過程中存在的突出問題，然后對“雙一流”建設方案進行調整，從而推進我國高等教育強國戰(zhàn)略決策的有效實施。二是為同行相互借鑒提供參考。“雙一流”建設評估結果能夠為其他高等教育評估活動提供參考信息，這不僅有利于實現(xiàn)數(shù)據(jù)信息的共享進而減少評估工作的重復，而且有利于建設高校將更多的時間精力用于人才培養(yǎng)而不是應對各種評估活動。三是為評估對象改進提供建議。“雙一流”建設評估結果能夠有效地反饋建設高校在世界一流大學或一流學科建設中存在的問題，并且提供解決方案，由此形成“評估—行動計劃—質量改進行動—質量提升—新的評估—新的行動計劃—新的質量改進行動—新的質量提升”的良性循環(huán)[27]，最終實現(xiàn)評估對象的持續(xù)發(fā)展。

第四代評估所倡導的評估活動的目標不是“證實”，而是發(fā)展、構建多元主體“全面參與”的協(xié)商機制，將質的研究方法和定量分析有機結合，以及重視評估結果的“共同建構”等，對于我國“雙一流”建設評估有一定的借鑒意義。但是，正如古貝和林肯[16]193-195所言，第四代評估在本質上也屬于一種建構，并且跟其他的建構一樣，不可避免地存在一些問題。第四代評估的局限性主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，第四代評估堅持建構主義方法論，強調評估結果并不是對“事情是什么”“事情如何進行”以及事物的某種“真實”狀態(tài)進行描述，而是利益相關者基于自身的理解并通過互動所創(chuàng)造的一種結果[16]2，從而容易陷入相對主義和主觀唯心主義認識論的誤區(qū)[28]，因此，我們在借鑒第四代評估理論分析“雙一流”建設評估活動時需要避免這個誤區(qū)。例如，關于“雙一流”建設評估結果“共同建構”的建議，其目的是突出評估活動所能為評估對象提供診斷和服務的作用，這種“共同建構”建立在質的研究方法和定量分析相結合的基礎之上，而不是純粹主觀建構的產(chǎn)物。另一方面，第四代評估強調所有的利益相關者都參與評估活動的觀點是不現(xiàn)實的。譬如，湯姆·奧尼爾（Tom O'Neill）[29]對科學培訓項目（School Science Project）評估實踐的研究表明，第四代評估提倡的所有或者大多數(shù)的利益相關者全面地參與評估活動可能是一個非常不現(xiàn)實的假設，實際的情形往往是評估過程容易遺漏部分利益相關者的需求。同樣，“雙一流”建設評估活動涉及政府、高校、教師、學生、家長和用人單位等多元利益主體，由于各種條件的限制，他們全部參與到“雙一流”建設評估活動中來也是不現(xiàn)實的。也許，“將尋求最優(yōu)化的利益相關者參與評價作為目標是當下高等教育評價改革的現(xiàn)實選擇”[25]。

注釋

①19世紀末至20世紀30年代為第一代，也稱測量時代。這一代的評估活動旨在利用各種測量技術對學生的學力（如升學率）進行測量以評估教育質量。20世紀30年代至50年代為第二代，也稱描述時代。這一代的評估活動對學生達到某些教育目標的程度進行描述進而發(fā)現(xiàn)教學活動中存在的問題。20世紀60年代至70年為第三代，也稱判斷時代。這一代的評估活動不僅描述教育目標的實現(xiàn)程度，而且采用一定的標準對教育目標的合理性進行價值判斷（Bob Cowin.Fourth Generation Evaluation，Program Review and the Institutional Researcher[R].The Annual Forum of the Association for Institutional Research，New Mexico，1996）。