研究型大學(xué)本科教學(xué)的學(xué)習(xí)促進(jìn)功能探析

徐國(guó)興

（華東師范大學(xué)高等教育研究所，上海200062）

一、研究背景

2019年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率為51.6%[1]。這標(biāo)志著我國(guó)高等教育大眾化向普及化轉(zhuǎn)型的正式開始。2020年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率又有顯著提升，高達(dá)54.4%[2]。高等教育的形勢(shì)變化要求盡快調(diào)整發(fā)展戰(zhàn)略，由規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向注重內(nèi)涵與質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)由“大”變“強(qiáng)”。以“雙一流”高校為核心的研究型大學(xué)建設(shè)是基本途徑之一。迄今為止，在“雙一流”建設(shè)歷經(jīng)一個(gè)周期后，社會(huì)各界越來(lái)越清楚地意識(shí)到“雙一流”建設(shè)的具體落腳點(diǎn)應(yīng)在一流本科建設(shè)上，而一流本科建設(shè)的關(guān)鍵則是提升本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量。目前，以“雙萬(wàn)計(jì)劃”為代表的一流本科建設(shè)正在迅速開展，其具體措施均圍繞促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升而進(jìn)行，比如滅“水課”興“金課”等等[3]。但這些措施背后的核心邏輯是，只要課程體系設(shè)計(jì)完善，教學(xué)質(zhì)量保障有力，學(xué)習(xí)質(zhì)量自然會(huì)同步上升。然而，迄今為止，這個(gè)邏輯的合理性并沒(méi)有充分的證據(jù)支撐。

對(duì)本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的生成機(jī)制、尤其是來(lái)自教師教學(xué)①的影響的理論認(rèn)識(shí)是逐步深化的長(zhǎng)期過(guò)程。這體現(xiàn)在所關(guān)注的重點(diǎn)影響因素的階段性變化上：從個(gè)人屬性到學(xué)生參與，再到教師教學(xué)，進(jìn)而到教師教學(xué)行為中的不同側(cè)面。傳統(tǒng)上，研究者更相信本科生先天屬性的作用。高校因素在學(xué)習(xí)進(jìn)步中的重要影響只是近半個(gè)世紀(jì)才逐漸得到重視。但在高校因素中，研究者更關(guān)注高校類型和專業(yè)類型。近20年來(lái)，課堂上的教與學(xué)開始進(jìn)入研究視野。但研究者重點(diǎn)關(guān)注的是學(xué)習(xí)參與而非教學(xué)。時(shí)至今日，盡管人們逐漸相信優(yōu)質(zhì)教學(xué)對(duì)本科生學(xué)習(xí)應(yīng)該有較大促進(jìn)作用，但卻沒(méi)有明確而有力的證據(jù)。而且，現(xiàn)有的本科教學(xué)研究也多是在非研究型高校展開，缺乏對(duì)研究型大學(xué)本科教學(xué)的系統(tǒng)研究。這樣的研究結(jié)果對(duì)我國(guó)研究型大學(xué)的本科教學(xué)改革無(wú)甚啟示意義。隨著國(guó)際上高教普及化的普遍化，各國(guó)政府已經(jīng)深刻意識(shí)到，缺乏證據(jù)就難以設(shè)計(jì)出針對(duì)性的教育改革措施[4]。改革迫切要求盡快對(duì)我國(guó)研究型大學(xué)的本科教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量影響的途徑和程度進(jìn)行實(shí)證研究。

有鑒于此，本文擬在回顧國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，依據(jù)本科生調(diào)查數(shù)據(jù)，試圖采用定量分析的方法把握研究型大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響，并進(jìn)而提出改善建議。

二、既有研究綜述

本科的教與學(xué)已成為國(guó)際高等教育研究的重要領(lǐng)域[5]。從研究對(duì)象來(lái)看，本領(lǐng)域的定量研究分為三類：教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)以及二者關(guān)系[6]。本文關(guān)注二者關(guān)系。對(duì)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)系進(jìn)行定量研究的核心是：在眾多的影響因素中，教師教學(xué)能夠在多大程度以及如何獨(dú)立地促進(jìn)本科生學(xué)習(xí)。相關(guān)定量研究大致可分三類：高校整體效果研究，教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)參與效果對(duì)比研究，以及教師教學(xué)行為不同側(cè)面的效果對(duì)比研究。

（一）高校整體效果研究

這類研究的焦點(diǎn)是比較個(gè)人屬性和高校因素對(duì)本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響。現(xiàn)在看來(lái)，高校全面影響學(xué)生發(fā)展理所當(dāng)然。但是，在過(guò)去相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，這樣的理論認(rèn)識(shí)并不容易為大眾普遍接受。人們更相信，本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量是其個(gè)人屬性即個(gè)人潛能、家庭背景和入學(xué)前學(xué)業(yè)準(zhǔn)備等因素共同影響的結(jié)果[7]。不同理論背景的研究者所關(guān)注的學(xué)習(xí)的具體側(cè)面和影響變量不盡相同。近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，各國(guó)研究者才開始重視高校因素的作用。高校因素自然包括本科教學(xué)的影響在內(nèi)。帕斯卡雷拉（Ernest T.Pascarella）等人[8]長(zhǎng)期跟蹤研究高校對(duì)本科生的影響，分別于1991年、2005年和2015年發(fā)表了綜述成果。綜述表明，大部分研究者均認(rèn)為高校因素對(duì)本科生的學(xué)習(xí)和發(fā)展有穩(wěn)定的促進(jìn)作用，但并沒(méi)有明確提及教學(xué)的具體影響。在社會(huì)科學(xué)取向的高等教育研究中，本科教學(xué)的影響至今仍被輕視。

大量研究長(zhǎng)期聚集于高校因素卻相對(duì)忽視本科教學(xué)有客觀原因。從20世紀(jì)70年代起，西方社會(huì)對(duì)高校發(fā)揮教育功能不力的批評(píng)越來(lái)越強(qiáng)[9]，同時(shí)公共財(cái)政投入也一降再降[10]。為了獲得足夠的生存資源和發(fā)展空間，高校不得不尋找自己確實(shí)發(fā)揮了功能的有力證據(jù)[11]。至于該影響最終是來(lái)自于微觀教學(xué)行為，還是高校和專業(yè)等結(jié)構(gòu)因素并不重要。與此同時(shí)，在包括我國(guó)在內(nèi)的發(fā)展中國(guó)家，高等教育尚屬“高檔物品”，無(wú)需自證價(jià)值。

（二）教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)參與對(duì)本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響研究

本類研究歷史相對(duì)較短。最近，部分研究者把研究重點(diǎn)從階層和高校結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向了高校內(nèi)個(gè)體的行為和活動(dòng)。這一方面受研究者好奇心驅(qū)使和學(xué)術(shù)重心從已知向未知自然轉(zhuǎn)移的影響[12]，另一方面是受高等教育規(guī)模擴(kuò)張和政策焦點(diǎn)變化的影響。隨著規(guī)模不斷擴(kuò)張，高等教育的宏觀體系不斷完善，政策關(guān)注的中心自然轉(zhuǎn)向體系內(nèi)部人員的行為與活動(dòng)上。而且，決策者逐漸領(lǐng)悟到，政策無(wú)法輕易針對(duì)既定階層或結(jié)構(gòu)實(shí)施有效改革。

不過(guò)，這類研究重點(diǎn)關(guān)注本科生學(xué)習(xí)參與，而非高校組織和教師的課程設(shè)計(jì)活動(dòng)或教學(xué)行為。學(xué)生參與概念在20世紀(jì)70年代就已經(jīng)出現(xiàn)，但直至20世紀(jì)90年代才受到廣泛關(guān)注[13]。既有研究大都認(rèn)為本科生學(xué)習(xí)參與是所有類型學(xué)習(xí)質(zhì)量的源泉，故強(qiáng)調(diào)所有教學(xué)和教輔都要以促進(jìn)本科生學(xué)習(xí)參與為根本。即使有研究在一定程度上認(rèn)可教師教學(xué)影響，也認(rèn)為其只能以學(xué)習(xí)參與為中介而間接作用于學(xué)習(xí)質(zhì)量[14]。而且，與學(xué)習(xí)參與相比，教師教學(xué)的影響程度比較弱，多限于對(duì)知識(shí)獲得的影響，對(duì)一般能力提升的影響相對(duì)較小[15]。這些研究結(jié)果與日常直覺(jué)相一致，故其社會(huì)影響較大。然而，其研究結(jié)論目前尚未得到理論上的一致評(píng)價(jià)。比如，有研究質(zhì)疑學(xué)習(xí)參與概念缺乏內(nèi)在一致性，更有研究者認(rèn)為該概念本就空泛無(wú)物[16]。

教師教學(xué)理應(yīng)對(duì)本科生學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果均有獨(dú)立而重要的影響。這是因?yàn)椋處熃虒W(xué)的內(nèi)容、方式和形式直接架構(gòu)了如何進(jìn)行學(xué)習(xí)和如何有效實(shí)施學(xué)習(xí)參與的活動(dòng)文脈。該文脈制約著學(xué)習(xí)行為的發(fā)生概率和演進(jìn)方向，成為影響個(gè)體學(xué)習(xí)行為的樣式和特征的外在規(guī)范。所以，有研究者認(rèn)為，高校教師的教學(xué)行為才是影響本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的最重要因素，但他同時(shí)又認(rèn)為這些影響無(wú)法通過(guò)量化手段證實(shí)[17]。總之，盡管研究者一般認(rèn)為教師教學(xué)沒(méi)有學(xué)習(xí)參與的影響大，但在理論研究中，二者的影響孰大孰小其實(shí)并無(wú)定論。

（三）教師教學(xué)行為不同側(cè)面的效果比較研究

這類研究的歷史更為短暫。盡管以個(gè)體或少數(shù)教師的教學(xué)行為為對(duì)象的研究非常盛行[18]，但建立在大規(guī)模調(diào)查基礎(chǔ)上的研究卻是新近之事。教師教學(xué)行為的類型和層次豐富多樣。研究者較為關(guān)注的側(cè)面是知識(shí)傳授取向和學(xué)習(xí)激起取向，以及二者對(duì)本科生學(xué)習(xí)的影響。

近十多年來(lái)，隨著高等教育普及化的深入發(fā)展，本科教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的影響越來(lái)越受到研究者的重視。拉圖卡（Lisa R.Lattuca）[6]綜述了2005-2020年間發(fā)表在7本高等教育期刊上的針對(duì)美國(guó)本專科教學(xué)的實(shí)證研究論文。拉圖卡發(fā)現(xiàn)了既有研究的一些共性特征，其中與本研究相關(guān)的側(cè)面是：大多數(shù)研究采取的本科學(xué)習(xí)質(zhì)量指標(biāo)是思維和推理等一般能力，而非專業(yè)知識(shí)與技能；不同研究的結(jié)論之間缺乏明顯的一致性。既有研究較少針對(duì)研究型大學(xué)本科教學(xué)。在僅有的關(guān)涉研究型大學(xué)本科教學(xué)的研究中，坎貝爾（Corbin M.Campbell）等人[19]分析了在大學(xué)排行榜上不同排名高校的教學(xué)質(zhì)量差異，未進(jìn)一步分析教學(xué)質(zhì)量對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響。這可能與當(dāng)前的一些常識(shí)性認(rèn)識(shí)密切相關(guān)。研究者一般認(rèn)為，研究型大學(xué)的本科生既有知識(shí)儲(chǔ)備豐富，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，他們的學(xué)習(xí)不需要來(lái)自教師的任何激起，也不依靠教師教學(xué)中的知識(shí)傳授質(zhì)量。總之，即使本科教學(xué)的整體質(zhì)量不高，也不會(huì)影響研究型大學(xué)本科生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。但是，該常識(shí)性認(rèn)識(shí)在高等教育普及化階段是否仍然適用呢？特羅（Martin Trow）[20]認(rèn)為，在高等教育普及化階段，高等教育與之前的階段存在根本差異。很多學(xué)生“被迫”進(jìn)入高校學(xué)習(xí)。他們既沒(méi)有豐富知識(shí)儲(chǔ)備，也沒(méi)有較強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。我國(guó)當(dāng)下大學(xué)生“被迫”入學(xué)的程度可能更為深刻。更具特色的一點(diǎn)是，發(fā)達(dá)國(guó)家的“被迫”入學(xué)可能較大比例地發(fā)生在邊緣性高等教育機(jī)構(gòu)，如社區(qū)學(xué)院[6]；而我國(guó)在持續(xù)擴(kuò)招的宏觀背景下，同時(shí)有傾斜招生政策的大力加持[21]，傳統(tǒng)上較難獲得入學(xué)資格的群體目前卻較大規(guī)模地就讀于最頂尖的研究型大學(xué)[22]。這也給我國(guó)研究型大學(xué)的本科教學(xué)帶來(lái)了較大挑戰(zhàn)。

一批采取微觀視角的研究者長(zhǎng)期關(guān)注該領(lǐng)域。這些研究尤其熱衷于比較教師教學(xué)行為中的不同成分對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響。他們最關(guān)心的成分主要有兩類：知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)激起。這顯然與杜威思想在教育實(shí)踐中的巨大影響有關(guān)。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)方法屬于以知識(shí)傳授為中心，現(xiàn)代教學(xué)方法是以學(xué)生活動(dòng)為中心[23]。目前，基礎(chǔ)教育似乎已經(jīng)全面接受了杜威的上述教育思想。但在高等教育中，類似觀念的影響卻相對(duì)有限。直到20世紀(jì)90年代初期，研究者才開始深入研究高校教師教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)和特征[6]。比如，坎伯和高（David Kember&Lyn Gow）[24]把高校教師的教學(xué)行為明確區(qū)分為知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)促進(jìn)兩個(gè)基本取向，并試圖開發(fā)對(duì)應(yīng)的量表。這兩個(gè)概念建構(gòu)分別與諾依曼（Anna Neumann）[25]2014年對(duì)教學(xué)行為分類中的學(xué)科知識(shí)和觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變支持的建構(gòu)類似。但二人尚未提及與諾依曼提出的先行知識(shí)相對(duì)應(yīng)的建構(gòu)。其后，特里格維爾和普洛瑟（Keith Trigwell&Michael Prosser）[26]把這兩個(gè)建構(gòu)賦名為信息傳遞取向和觀念變化取向。前者的核心是教師中心，后者的核心是學(xué)生中心。這樣，這兩個(gè)建構(gòu)更像是杜威哲學(xué)中“教師中心論與學(xué)生中心論”在高校中的操作化概念形式。同時(shí)，特里格維爾還開發(fā)了相應(yīng)的量表[27]。該量表被廣泛使用，至今已經(jīng)數(shù)次修改和再版[28]。上述研究的共同特征是，認(rèn)為教師教學(xué)的知識(shí)傳授取向不利于本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，而學(xué)習(xí)促進(jìn)取向能夠明顯促進(jìn)本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。現(xiàn)在來(lái)看，這個(gè)結(jié)論可能有失偏頗。結(jié)論偏頗可能與衡量指標(biāo)單一化有很大關(guān)系。他們把深層學(xué)習(xí)方式或一般能力提升作為學(xué)習(xí)質(zhì)量的指標(biāo)，而相對(duì)忽視專業(yè)知識(shí)獲得。長(zhǎng)期以來(lái)，有學(xué)者堅(jiān)持本科生學(xué)習(xí)就應(yīng)該以專業(yè)課程知識(shí)技能為核心或?yàn)榛A(chǔ)[29]。也有研究者認(rèn)為，盡管過(guò)去強(qiáng)調(diào)一般能力培養(yǎng)，但當(dāng)前的本科生學(xué)習(xí)研究已經(jīng)開始逐漸轉(zhuǎn)向?yàn)閺?qiáng)調(diào)知識(shí)獲得[6]。所以，對(duì)于教師教學(xué)取向與本科生知識(shí)獲得的關(guān)系，有必要進(jìn)一步分析。另外，上述研究大都針對(duì)教學(xué)型高校，其結(jié)論更不能直接推廣到解釋文化背景迥異的我國(guó)研究型大學(xué)中的教師教學(xué)行為與本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)系上。

與此同時(shí)，隨著高等教育迅速普及化，我國(guó)研究者也不得不深入思考二者關(guān)系。在兩種教學(xué)行為取向?qū)W(xué)習(xí)質(zhì)量的影響上，不同研究者觀點(diǎn)較為一致。一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)激起行為的效果優(yōu)于知識(shí)傳授行為的效果。同時(shí)，知識(shí)傳授取向給予知識(shí)獲得以較大積極影響，而學(xué)習(xí)激起取向則給予能力提升以較大積極影響。但是，這些觀點(diǎn)多來(lái)自經(jīng)驗(yàn)總結(jié)[30]，更可能是國(guó)際學(xué)術(shù)理論影響和直覺(jué)混合的結(jié)果，而較少來(lái)自于實(shí)證研究結(jié)論的疊加和升華。國(guó)內(nèi)僅有的一例實(shí)證確實(shí)發(fā)現(xiàn)，知識(shí)傳授取向?qū)W(xué)習(xí)心理有消極影響，學(xué)習(xí)激起取向?qū)ε囵B(yǎng)探究能力有積極作用[31]。不過(guò)，該研究樣本過(guò)小，變量操作化也未必十分合理。其中，學(xué)習(xí)心理類似于國(guó)外研究中的深層學(xué)習(xí)方式，探究能力類似于國(guó)外研究中的一般能力。除此之外，尚未有實(shí)證研究單獨(dú)聚焦于知識(shí)傳授取向?qū)W(xué)習(xí)質(zhì)量、尤其是知識(shí)獲得的影響。這可能與我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)知識(shí)傳授教學(xué)方式的教學(xué)價(jià)值的徹底否定有關(guān)。不過(guò)，最近，也有研究者謹(jǐn)慎地質(zhì)疑徹底否定傳統(tǒng)教學(xué)方式的合理性[32]。更重要的一點(diǎn)是，上述這些理論思考和實(shí)證結(jié)論均沒(méi)有明確針對(duì)我國(guó)研究型大學(xué)的教學(xué)場(chǎng)景，所以無(wú)法有效指導(dǎo)當(dāng)前研究型大學(xué)的本科教學(xué)改革。

三、本研究的核心問(wèn)題設(shè)定

綜上所述，盡管研究者開始相信，研究型大學(xué)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)對(duì)本科生學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用[33]，但目前并沒(méi)有系統(tǒng)證據(jù)，來(lái)自國(guó)內(nèi)研究型高校的相關(guān)證據(jù)就更為稀少。也沒(méi)有任何證據(jù)表明，教師教學(xué)行為中的哪些側(cè)面更有利于本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。

有鑒于此，本文擬分析我國(guó)研究型大學(xué)教師教學(xué)對(duì)本科生學(xué)習(xí)的影響，試圖解答：第一，在控制個(gè)人屬性和高校結(jié)構(gòu)因素的前提下，在考慮了本科生學(xué)習(xí)參與的影響后，教師教學(xué)對(duì)本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量是否存在影響？教師教學(xué)若有獨(dú)立影響，在知識(shí)獲得和能力提升兩個(gè)維度上是否存在差異？第二，如果教師教學(xué)對(duì)本科生學(xué)習(xí)存在獨(dú)立影響，知識(shí)傳授取向和學(xué)習(xí)激起取向的影響，哪一個(gè)更大？二者對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的兩個(gè)維度的影響是否存在差異？

四、理論框架、數(shù)據(jù)整理與分析程序

（一）理論框架與假設(shè)設(shè)定

綜述既有的研究成果，本文把本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量視為其個(gè)人屬性和高等教育經(jīng)歷共同影響的綜合結(jié)果。個(gè)人屬性包括先天繼承屬性和后天習(xí)得屬性，前者如性別和家庭背景，后者如大學(xué)入學(xué)前學(xué)業(yè)準(zhǔn)備等。高等教育經(jīng)歷是個(gè)體活動(dòng)于其中的高等教育結(jié)構(gòu)和受該結(jié)構(gòu)制約并反作用于結(jié)構(gòu)的個(gè)體行為之間不斷互動(dòng)的過(guò)程與結(jié)果。結(jié)構(gòu)因素如入學(xué)、高校、學(xué)科、年級(jí)的類型，個(gè)體行為因素如本科生學(xué)習(xí)參與和教師教學(xué)等。本科生學(xué)習(xí)行為和教師教學(xué)行為互相影響。各要素間的因果關(guān)系及其最終對(duì)本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響路徑如圖1所示。

圖1 理論分析框架：本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量生成的路徑圖

在自變量和因變量的關(guān)系上，本研究假定，除性別外，社會(huì)普遍認(rèn)可的質(zhì)量較高的因素對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響較高。比如，父母學(xué)歷較高者的學(xué)習(xí)質(zhì)量較高，高考分?jǐn)?shù)較高者的學(xué)習(xí)質(zhì)量也較高。個(gè)人屬性和高校結(jié)構(gòu)因素對(duì)本科生學(xué)習(xí)的影響已經(jīng)被很多研究反復(fù)實(shí)證過(guò)，本研究不再詳細(xì)分析。本文的重點(diǎn)是對(duì)照本科生學(xué)習(xí)參與，分析本科教學(xué)質(zhì)量對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響。

針對(duì)研究問(wèn)題，提出如下假設(shè)：假設(shè)（1），在其他條件保持穩(wěn)定時(shí)，隨著整體教學(xué)質(zhì)量提升，本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量相應(yīng)上升；假設(shè)（2），在其他條件保持穩(wěn)定時(shí)，隨著知識(shí)傳授取向強(qiáng)度增加，本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升，同時(shí)知識(shí)獲得增加會(huì)高于能力提升；假設(shè)（3），在其他條件保持穩(wěn)定時(shí)，隨著學(xué)習(xí)激起取向強(qiáng)度增加，本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升，同時(shí)能力提升高于知識(shí)獲得增加。

（二）數(shù)據(jù)

1.來(lái)源

研究主要使用網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷，以9所“雙一流”建設(shè)高校本科生為調(diào)查對(duì)象，于2018年4-5月進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。根據(jù)各種排行榜、最近各年的政府本科教學(xué)評(píng)估和學(xué)科評(píng)估，9所大學(xué)的國(guó)內(nèi)綜合排名均靠前。其中，2所長(zhǎng)期排名前5以內(nèi)，其他7所在擅長(zhǎng)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)一般也排名前5。研究以分層隨機(jī)抽樣為主，綜合運(yùn)用了多種取樣方式。去除非1-4年級(jí)的20人后，獲得有效樣本5792人。

2.因變量

學(xué)習(xí)質(zhì)量從知識(shí)獲得和能力提升兩個(gè)角度測(cè)量，分別以專業(yè)成績(jī)年級(jí)排名和深層學(xué)習(xí)方式為指標(biāo)。在一所高校內(nèi)，知識(shí)獲得的最優(yōu)指標(biāo)為GPA變化。但是，不同高校的GPA總分和度量差異很大。在調(diào)查高校中，4所高校GPA總分為5，5所高校GPA總分為4。所以，本文以相對(duì)更為可比的專業(yè)成績(jī)年級(jí)排名代替GPA作為知識(shí)獲得的指標(biāo)，最高為7，最低為1。由于能力概念缺乏理論一致性，本文特指一般認(rèn)知能力。一般認(rèn)知能力提升與個(gè)體的觀念變化密切相關(guān)[34]。深層學(xué)習(xí)方式能夠帶來(lái)理論概念的實(shí)質(zhì)性變化，從而促進(jìn)認(rèn)知能力發(fā)展[24]。所以，深層學(xué)習(xí)方式長(zhǎng)期被視作學(xué)習(xí)質(zhì)量的指標(biāo)。量表采用比格斯（John Biggs）的“R-SPQ-2F”[35]。量表包含10個(gè)問(wèn)題，從低至高為5段尺度。統(tǒng)計(jì)時(shí)，以問(wèn)題數(shù)為權(quán)重，使?jié)M分為5。

3.自變量

自變量包括本科生學(xué)習(xí)參與和教師教學(xué)。本科生學(xué)習(xí)參與僅是分析參照，其影響將不被過(guò)多地解釋。本科生學(xué)習(xí)參與采用劉亞敏等研制的量表[36]進(jìn)行測(cè)量，具體指標(biāo)包含課堂學(xué)習(xí)參與、課外拓展學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)信息利用和學(xué)習(xí)求助等。與國(guó)內(nèi)流行的其他量表相比，該量表集中于專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與，與本文的教師教學(xué)行為具有內(nèi)在的直接對(duì)應(yīng)性。教師教學(xué)的測(cè)量借鑒澳大利亞本科畢業(yè)生國(guó)家調(diào)查的量表。量表包括六個(gè)方面，可以聚合成“知識(shí)傳授中心取向”和“學(xué)習(xí)激起中心取向”兩類。量表與上述研究中的同類量表相比，剔除了對(duì)教師行為內(nèi)在意向的測(cè)量，而專注于對(duì)教師行為外在特征的把握。這是多年不斷試誤的成果[37]。強(qiáng)調(diào)外在行為測(cè)量更符合國(guó)家調(diào)查目標(biāo)的政策和實(shí)踐需要。兩個(gè)量表均為5段尺度。統(tǒng)計(jì)時(shí)，以問(wèn)題數(shù)為權(quán)重，使學(xué)習(xí)參與、教學(xué)質(zhì)量以及教學(xué)質(zhì)量的兩個(gè)側(cè)面的滿分均為5。

4.控制變量

施術(shù)準(zhǔn)備階段幫助患者清潔皮膚進(jìn)行消毒處理，可問(wèn)詢患者疼痛耐受度，大部分患者無(wú)需麻醉，其他怕疼的患者進(jìn)行心理疏導(dǎo)后放松心態(tài)接受診療，操作中將火針的針尖部位置于酒精燈之上逐漸燒紅，穩(wěn)定其熱量快速的置于扁平疣部位，針柄用布包裹，以不導(dǎo)熱為宜，而后刺入患者的病患區(qū)域，待針稍有冷卻后繼續(xù)燒紅反復(fù)操作，一次將患者的扁平疣清除干凈，注意針要燒透，這樣滅菌效果好痛感小，垂直要直刺正中一下。刺入程度不宜太深，入皮最多1～2 mm。皮損較大的的情況下，利用三頭火針直刺，小部分的皮損可利用粗火針斜刺[2] 。

控制變量包括本科生的個(gè)人屬性和高校結(jié)構(gòu)因素（具體參見表1）。

5.量表信度檢驗(yàn)

信度檢驗(yàn)結(jié)果（見表1）表明，所有量表的克隆巴赫系數(shù)均滿足信度要求[38]491-495。

表1 自變量、因變量和量表信度系數(shù)的基本統(tǒng)計(jì)特征（n=5792）

（三）回歸方程和統(tǒng)計(jì)分析程序

由于二階段最小二乘法（2-SLS）的分析程序相對(duì)嚴(yán)格，但分層多元線性回歸（B-GLM）更貼近日常思維，研究同時(shí)使用B-GLM和2-SLS進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。

在B-GLM分析中設(shè)定四個(gè)模型（見表2）。模型1考察在沒(méi)有教與學(xué)因素的影響下，本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響因素，意在對(duì)傳統(tǒng)理論進(jìn)行檢驗(yàn)。模型2考察當(dāng)個(gè)人屬性和高校結(jié)構(gòu)既定時(shí)，學(xué)習(xí)參與對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響，意在檢驗(yàn)流行的學(xué)習(xí)參與理論。模型3考察當(dāng)其他因素既定時(shí)，教師教學(xué)整體質(zhì)量的影響。模型4考察在其他因素既定時(shí)，教師教學(xué)兩個(gè)方面的影響。統(tǒng)計(jì)處理時(shí)，4個(gè)模型共用一個(gè)程序，分層投入自變量。分層優(yōu)于經(jīng)典線性回歸之處在于：既可觀察原變量效應(yīng)變化，也可以觀察原變量控制后添加變量的獨(dú)立效應(yīng)。

表2 B-GLM回歸統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果

統(tǒng)計(jì)分析原則要求首先把各自變量作為獨(dú)立變量[39]，但自變量可能不獨(dú)立。自變量缺乏獨(dú)立性產(chǎn)生的負(fù)面影響可能是：發(fā)生在前的個(gè)人屬性不僅直接對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量產(chǎn)生影響，也通過(guò)發(fā)生在后的學(xué)習(xí)參與間接對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量產(chǎn)生影響；共時(shí)性的學(xué)習(xí)參與和教師教學(xué)互相影響，二者間可能存在多種關(guān)系——互相獨(dú)立、互為中介、共同影響、既獨(dú)立又中介或共同影響[40]；教師教學(xué)兩個(gè)不同方面互相影響。當(dāng)采用B-GLM時(shí)，個(gè)人屬性的直接和間接影響全部歸入自己的系數(shù)中，學(xué)習(xí)參與的系數(shù)只代表獨(dú)立影響。對(duì)第二和第三點(diǎn)，本研究使用共線性診斷（VIF）保守地預(yù)防。不過(guò)，即使VIF符合要求，也無(wú)法排除共線性，尤其是學(xué)習(xí)參與和教師教學(xué)的互相影響。2-SLS恰能彌補(bǔ)B-GLM的這個(gè)缺陷。2-SLS把無(wú)須深入分析的所有變量都投入工具變量框中加以統(tǒng)計(jì)控制。統(tǒng)計(jì)控制有兩種方式，比較嚴(yán)格的方式是同時(shí)把解釋變量也投入工具變量框中[41]。即把圖1中的路徑1至16都加以統(tǒng)計(jì)控制，僅留下路徑17和18。這樣，就可以再設(shè)定兩個(gè)模型（見表3）：模型5考察控制其他因素后，學(xué)習(xí)參與和教師教學(xué)各自的影響；模型6考察控制其他因素后，學(xué)習(xí)參與及教師教學(xué)兩個(gè)方面的影響。

表3 2-SLS回歸統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果

五、回歸分析的主要結(jié)果

（一）統(tǒng)計(jì)效力的判斷

首先，判斷B-GLM的統(tǒng)計(jì)效力。模型1至模型4的所有F值均呈高度顯著性（P<0.001），說(shuō)明模型成立。所有模型的R2和調(diào)整R2高度接近，說(shuō)明所用數(shù)據(jù)符合統(tǒng)計(jì)擬合要求。R2從模型1到模型3（或模型4）依次增加，尤其是模型2與模型1相比，增幅巨大，說(shuō)明在擬合過(guò)程中，逐步增加學(xué)習(xí)參與和教師教學(xué)作為自變量使解釋效力增高。所有自變量的VIF值均遠(yuǎn)小于5，說(shuō)明自變量共線性程度較低[38]300-313。其次，判斷2-SLS的統(tǒng)計(jì)效力。模型5和模型6的F值均呈高度顯著性（P<0.001），說(shuō)明模型成立。但是，專業(yè)年級(jí)排名的R2值相對(duì)較小，說(shuō)明統(tǒng)計(jì)解釋力相對(duì)較弱，故需要謹(jǐn)慎使用該統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

（二）教師教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響

首先，從整體上分析教師教學(xué)對(duì)專業(yè)成績(jī)年級(jí)排名的影響。在B-GLM分析的模型3中，在控制其他因素的前提下，教師教學(xué)對(duì)專業(yè)成績(jī)年級(jí)排名沒(méi)有顯著的影響（P<0.1），當(dāng)然也就更談不上正向影響了。與此相比，本科生學(xué)習(xí)參與的正向影響卻非常明顯。總之，與常識(shí)一致，即教師教學(xué)質(zhì)量整體上對(duì)專業(yè)成績(jī)年級(jí)排名沒(méi)有實(shí)質(zhì)性影響。即使采取2-SLS分析，在控制了其他變量后，同樣發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)對(duì)專業(yè)成績(jī)年級(jí)排名沒(méi)有顯著影響。

（三）知識(shí)傳授取向和學(xué)習(xí)激起取向?qū)W(xué)習(xí)質(zhì)量的影響比較

首先，比較知識(shí)傳授取向和學(xué)習(xí)激起取向?qū)I(yè)成績(jī)年級(jí)排名的影響。在B-GLM分析的模型4中，學(xué)習(xí)激起取向具有統(tǒng)計(jì)顯著性的正向影響；知識(shí)傳授取向的影響盡管呈現(xiàn)負(fù)向性，但卻沒(méi)有統(tǒng)計(jì)顯著性。當(dāng)采取2-SLS分析時(shí)，教師教學(xué)行為分解后的兩個(gè)方面都對(duì)專業(yè)成績(jī)呈現(xiàn)顯著影響。不過(guò)，前者的影響為負(fù)，后者的影響為正。

其次，比較知識(shí)傳授取向和學(xué)習(xí)激起取向?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)方式的影響。在B-GLM分析的模型4中，知識(shí)傳授取向呈現(xiàn)無(wú)統(tǒng)計(jì)顯著性的正向影響，但學(xué)習(xí)激起取向仍然呈現(xiàn)具有統(tǒng)計(jì)顯著性的正向影響。在2-SLS分析中，在控制了其他變量和二者互動(dòng)的影響后，知識(shí)傳授取向和學(xué)習(xí)激起取向兩個(gè)方面的回歸系數(shù)的正負(fù)及統(tǒng)計(jì)顯著性都沒(méi)有變化。

六、結(jié)論、討論與啟示

（一）主要發(fā)現(xiàn)與基本結(jié)論

B-GLM和2-SLS的分析結(jié)果均表明，教師教學(xué)及其不同方面對(duì)本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量及其不同維度有不同程度的影響。但是，二者的分析結(jié)果略有不同。僅就2-SLS的分析結(jié)果來(lái)說(shuō)，對(duì)專業(yè)成績(jī)年級(jí)排名，教師教學(xué)的整體質(zhì)量具有無(wú)統(tǒng)計(jì)顯著性的負(fù)向影響，但知識(shí)傳授取向呈現(xiàn)出顯著負(fù)向影響，而學(xué)習(xí)激起取向則呈現(xiàn)出顯著正向影響。對(duì)深層學(xué)習(xí)方式，教師教學(xué)的整體質(zhì)量具有顯著正向影響。盡管知識(shí)傳授取向的影響無(wú)統(tǒng)計(jì)顯著性，學(xué)習(xí)激起取向仍然保持統(tǒng)計(jì)顯著性的正向影響。即教師教學(xué)對(duì)本科生的深層學(xué)習(xí)方式和知識(shí)獲得的積極影響均來(lái)自學(xué)習(xí)激起取向。但是，教師教學(xué)及其兩個(gè)方面對(duì)本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響均小于本科生學(xué)習(xí)參與的影響。

3個(gè)假設(shè)均只是部分得到數(shù)據(jù)支撐。這些發(fā)現(xiàn)表明，在我國(guó)的研究型大學(xué)里，教師教學(xué)盡管沒(méi)有本科生學(xué)習(xí)參與對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響大，但它確實(shí)有著顯著的積極影響。當(dāng)然，該影響具有明顯的選擇傾向性，對(duì)深層學(xué)習(xí)方式的影響要超過(guò)對(duì)專業(yè)成績(jī)年級(jí)排名的影響；而且，影響主要是通過(guò)有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性而產(chǎn)生。

綜上，文首的研究問(wèn)題的答案是：在我國(guó)的研究型大學(xué)里，教師教學(xué)的整體質(zhì)量對(duì)本科生學(xué)習(xí)的整體質(zhì)量有顯著的積極影響。具體而言，教師教學(xué)的“高”學(xué)習(xí)激起取向會(huì)同時(shí)引發(fā)本科生的“高”知識(shí)獲得和“高”能力提升。但是，教師教學(xué)的“高”知識(shí)傳授取向阻礙了本科生的知識(shí)獲得，同時(shí)也對(duì)能力提升沒(méi)有任何明顯的促進(jìn)作用。

（二）疑點(diǎn)討論與研究深化

在本研究的結(jié)果中，值得深入討論之處甚多，尤需仔細(xì)分析的有三點(diǎn)。

首先是如何理解我國(guó)研究型大學(xué)中存在的看輕教師教學(xué)對(duì)本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量影響的常識(shí)。分析結(jié)果表明，該常識(shí)存在誤解之處。誤解源可能有三：（1）對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量認(rèn)識(shí)的片面性。僅把專業(yè)知識(shí)獲得作為學(xué)習(xí)質(zhì)量的指標(biāo)，忽略了其他重要方面，比如一般能力發(fā)展。當(dāng)然，這與一般能力難以被清晰地觀察和測(cè)量的內(nèi)在性質(zhì)有關(guān)。（2）對(duì)教師教學(xué)行為的內(nèi)涵界定模糊。沒(méi)有準(zhǔn)確理解教師教學(xué)行為的多樣性，忽視學(xué)習(xí)激起才是研究型高校教師教學(xué)行為的核心。（3）對(duì)教師教學(xué)和學(xué)習(xí)參與的復(fù)雜互動(dòng)缺乏合理認(rèn)識(shí)，把教師教學(xué)通過(guò)學(xué)習(xí)參與產(chǎn)生的影響全部歸之于學(xué)習(xí)參與。當(dāng)明確地定義學(xué)習(xí)質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量，并消去學(xué)習(xí)參與的中介效應(yīng)后，教師教學(xué)質(zhì)量對(duì)本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響力度及基本路徑就呈現(xiàn)出了應(yīng)有的真實(shí)面貌。

其次是如何定位教師的知識(shí)傳授和學(xué)生的知識(shí)獲得在學(xué)習(xí)質(zhì)量提升中的作用。本研究的結(jié)果沒(méi)有顯示出知識(shí)傳授的教學(xué)取向在學(xué)習(xí)質(zhì)量提升中的正向作用。這似乎暗示：教師教學(xué)行為的知識(shí)傳授與學(xué)習(xí)激起應(yīng)該是顯著負(fù)相關(guān)。但進(jìn)一步分析表明，二者的相關(guān)系數(shù)為有統(tǒng)計(jì)意義但數(shù)值較小的正數(shù)；而且在因子分析中，教師教學(xué)行為中抽不出兩個(gè)獨(dú)立因子。從此可以推測(cè)，一定程度的知識(shí)傳授對(duì)有效教學(xué)來(lái)說(shuō)，仍然非常必要。結(jié)合訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的知識(shí)傳授取向?qū)W(xué)習(xí)質(zhì)量的負(fù)向影響可能表明，目前研究型大學(xué)本科教學(xué)中知識(shí)傳授“過(guò)度”。這些被“過(guò)度”傳授的所謂知識(shí)甚至僅具“專業(yè)”之名，而無(wú)“專業(yè)”之實(shí)。受訪的一些本科生稱之為“大雜燴”。如此“雜燴”知識(shí)在正式課程體系里塞得越多，“水課”就越“水”。與此同時(shí)，教師教學(xué)中不應(yīng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授，不意味著知識(shí)獲得在本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量保障中不重要。嚴(yán)密的概念體系作為專業(yè)學(xué)習(xí)的先備知識(shí)[42]，是一般能力發(fā)展尤其是思維能力提升的基本素材。研究結(jié)果可能只是反映了調(diào)查高校的本科生群體具有相對(duì)較好的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)。如果確實(shí)如此，那么研究型大學(xué)本科教學(xué)改革的整體設(shè)計(jì)就需要重新考慮。這是因?yàn)檫@些本科教學(xué)改革設(shè)計(jì)的前提是：本科生相對(duì)欠缺系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)。當(dāng)然，本研究的數(shù)據(jù)無(wú)法直接分析本科生既有知識(shí)儲(chǔ)備的影響，故今后尚需針對(duì)此點(diǎn)深入分析。諾依曼曾把教師教學(xué)行為分為三類，第三類是了解學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備[25]。這對(duì)本研究的深化具有啟發(fā)意義。

第三，需要全面理解學(xué)習(xí)激起取向正向影響的內(nèi)涵。學(xué)習(xí)激起取向?qū)Ρ究粕鷮W(xué)習(xí)質(zhì)量的兩個(gè)指標(biāo)均具有顯著的正向影響可能意味著：本科生樣本群體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)極其多樣化。否則，理論上，學(xué)習(xí)激起取向的回歸系數(shù)應(yīng)該在P<0.1水平上沒(méi)有統(tǒng)計(jì)顯著性。也就是說(shuō)，我國(guó)社會(huì)長(zhǎng)期認(rèn)為的研究型大學(xué)本科生群體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)已經(jīng)不符合現(xiàn)實(shí)了。這是高等教育普及化帶給研究型大學(xué)的實(shí)質(zhì)性負(fù)面影響，它要求圍繞激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)重構(gòu)本科教學(xué)。

（三）實(shí)踐價(jià)值與政策啟示

本文結(jié)論對(duì)研究型大學(xué)本科教學(xué)改革具有一定的啟發(fā)意義。

第一，從宏觀角度看，盡管高考招生制度改革以及本科專業(yè)課程體系建設(shè)都很重要，但因?yàn)槲镔|(zhì)資源投入增加和制度體系改善受到的外部限制較多，所以，研究型大學(xué)如欲培養(yǎng)大批優(yōu)質(zhì)本科拔尖人才，今后更宜把本科教師教學(xué)行為和活動(dòng)的質(zhì)量提升作為最重要因素之一。而且，盡管大量實(shí)證研究的結(jié)果與本研究相一致，均表明本科生學(xué)習(xí)參與對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量影響顯著[43]，但本科生有效參與的能力并非與生俱來(lái)，它是在教師教學(xué)的積極影響下，逐漸塑造成型。所以，舍棄對(duì)教學(xué)的關(guān)注，而直接從本科生學(xué)習(xí)參與能力培養(yǎng)入手，無(wú)異于舍本逐末。與此同時(shí)，相對(duì)而言，政府和高校較難直接、有效和即時(shí)調(diào)控本科生的學(xué)習(xí)參與。所以，通過(guò)進(jìn)一步提升教師教學(xué)的質(zhì)量，應(yīng)是研究型大學(xué)實(shí)現(xiàn)本科教學(xué)改革目標(biāo)的最佳路徑之一。

第二，從微觀角度看，研究型大學(xué)教師進(jìn)行高質(zhì)量本科教學(xué)的關(guān)鍵不在于專業(yè)知識(shí)如何豐富以及如何有效地傳授專業(yè)知識(shí)，而在于在教學(xué)過(guò)程中如何有效地激起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。即本科教師之“智”的核心不在專業(yè)之“知”，而在教學(xué)之“知”[44]。這對(duì)研究型大學(xué)教師教學(xué)能力自我提升和培訓(xùn)體系建設(shè)也具有啟發(fā)意義。從研究結(jié)論出發(fā)，就要求個(gè)體教師養(yǎng)成以激發(fā)本科生學(xué)習(xí)興趣為核心的教學(xué)行為習(xí)慣，并養(yǎng)成相應(yīng)的穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格。同時(shí)，高校系統(tǒng)組織的教師教學(xué)能力開發(fā)也需要圍繞提升教師激發(fā)本科生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)技巧這個(gè)核心而進(jìn)行。另外，教師的教學(xué)行為選擇的自由度嚴(yán)重受制于本科課程的組織形式。比如，在純粹的講授課里，就很難最大程度地激發(fā)本科生學(xué)習(xí)興趣。但在研究性學(xué)習(xí)、服務(wù)性學(xué)習(xí)或?qū)嵙?xí)/實(shí)驗(yàn)等課程形式中，本科生的學(xué)習(xí)興趣激發(fā)就相對(duì)容易[45]。可是，個(gè)體教師不具有課程組織形式的實(shí)際決定權(quán)。因此，配套的微觀教學(xué)環(huán)境也急需進(jìn)行針對(duì)性的改革。

注釋

①本科“教學(xué)”和“教師教學(xué)”內(nèi)涵略有差異。為照顧行文流暢性和用語(yǔ)習(xí)慣，本文以下在不同文脈中會(huì)使用“教學(xué)”“本科教學(xué)”或“教師教學(xué)”，但其意均指本科“教師教學(xué)”。