績效問責制導向下高校教師評價指標體系的陷阱及優化策略

楊琪琪，蔡文伯，2

（1.新疆師范大學教育科學學院，新疆烏魯木齊830017；2.石河子大學師范學院，新疆石河子832003）

高校教師評價改革是革除“五唯”痼疾，提升高校科學評價質量與教育治理水平的重要一環。2020年10月13日，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提到改革高校教師評價要重視師德評價，突出教學評價，優化科研評價。“重點評價實績貢獻，不得將科研量化指標與薪酬績效掛鉤；堅持分類評價，構建多元評價體系；推進稱號評價回歸學術本意，精簡人才“帽子”；改進學科評估，強化人才培養，淡化數量指標。”[1]可見推進高校教師評價改革，重點在于破除以量化指標為評價依據的機制障礙。研究通過揭示當下高校教師績效評價中“指標固戀”的產生緣由，分析高校教師評價指標中存在的價值陷阱、技術陷阱與操作陷阱及其具體表現，以便為推進評價改革提供可靠的優化策略。

一、高校教師績效評價“指標固戀”追溯

杰瑞·穆勒（Jerry Z.Muller）[2]18運用“指標固戀”形容在績效管理中對指標過度依賴的現象：“運用可獲得標準化數據的指標替代個人經驗的判斷力；相信指標能確保機構履行其目的（問責制）；相信基于指標績效的獎懲是激勵個體發展的最佳方式（績效薪酬與排名）。”受新公共管理運動的影響，科學管理理論與實證主義成為我國高校評價管理改革的思想基礎。實證主義極力強調科學的精確性和定量性，將管理視作社會科學研究，試圖運用客觀的量化指標維持高校管理過程的“價值中立”[3]。其實質是將自然科學范疇的量化手段用于檢測教師行為的有效性，并借用技術的“工具理性”增強評估的可信度，以此追求個體最大價值功效的實現。同時，財政審計的問責邏輯亦被簡單地應用于高校評價管理之中，效率和成本收益成為驅動決策的核心，因此績效指標也就成了量化教師行為的主要工具。這種問責制度將量化的測評技術奉為圭臬，并將教師的一切工作建立在功能效率關系上，從而形成了以“技術-管理”的霸權控制個體行為的技術官僚主義。

在這種技術指向的價值引導下，我國高校通過不斷細化教師的教學、科研量化考核指標，設置工作定額，設計分層項目指標，運用明確的賦值規則規范評定程序，最大限度將可測量的考核內容標準化，并基于這種具有“技術理性”的考核方式判定教師的工作效率。通過設計學生評教問卷、評課表等工具對教師進行模塊化的評價，將教師的教學工作量、教學質量和教學改革成果、教學風格、教學態度、教學方式等量化為具體的指標，將論文、著作、課題的數量作為判斷教師科研能力的標準。這就使得教師被迫依據數字化的指標進行“行為修正”，越來越關注課堂教學是否符合評課標準，致力于提升學生課程成績，將科研成果的發表作為工作的核心，形成了“計件化”的工作模式。正如查爾頓（Charlton）在斥責績效問責時指出：“這種技術-管理的方法產生了人與組織間的經濟關系，但卻使得民主關系舉步維艱。”[4]教師迫于各類指標帶來的壓力，他們將不再考慮專業與追求為何物，而將工作重心放置于完成指標所安排的任務。

在21世紀知識經濟背景下，個體知識與能力被量化為學術資本，推進了我國高校人力資源管理的產業化進程。其初衷在于運用科學主義的管理方式激發教師教學與科研潛力，提升教師工作效率，以便在知識全球化的信息環境與市場競爭中獲取有利地位。2006年，我國《事業單位工作人員收入分配制度改革方案》實施之后，高校薪酬管理逐步從以往的固化薪酬模式向績效薪酬制度改革。2009年高校進一步開展績效收入分配制度改革，形成了以薪級工資、崗位工資、績效工資以及津貼補貼為主要成分的薪酬結構。2010年，教育部發布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，要求高校“改進管理模式，引入競爭機制，實行績效評估，進行動態管理”[5]。在制度與市場的雙重影響下，我國形成了績效優先、問責為主的高校教師評價制度[6]。但在評價管理改革的過程中，過度量化的指標管理傾向使其背離了作為學術組織發展的基本規律，功利化與短視化的弊端也逐步凸顯。不可否認，科學的量化評估方法確實能夠增強高校教師評價的工具理性價值，通過可視化的指標評估直觀地呈現高校教師顯性的產出效益。但是，片面強調評價的工具理性會使教師評價逐漸脫離倫理的、價值的理性基礎，并在這種“指標固戀”中形成禁錮教師創造性與主動性的評價模板。因此，2018年8月8日教育部、財政部、國家發展改革委印發《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》的通知，提出要“探索以代表性成果和原創性貢獻為主要內容的科研評價，完善同行專家評價機制。增強高校外部體制機制改革協同與政策協調，加快形成高校改革創新成效評價機制。”[7]2020年10月13日，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“突出質量導向，重點評價學術貢獻、社會貢獻以及支撐人才培養情況，不得將論文數、項目數、課題經費等科研量化指標與績效工資分配、獎勵掛鉤。”[1]可以看出，我國高校教師評價改革的核心就在于突破指標化的枷鎖。本研究通過明晰指標背后的機制陷阱，從而為建構高校教師專業發展的多元化評價體系提供優化策略。

二、績效問責制導向下高校教師評價指標體系的隱藏陷阱

運用指標量化高校運行程序，能有效明確任務目標，細化操作流程，直觀呈現評估結果，在一定程度上提升高校組織管理的運行效率。但高校的運行性質和組織管理模式本質上與企業組織不同，尤其是以教學科研為主的高校技術管理系統，其核心是對知識的追求與創新，這種工作模式和追求短期時效性的企業績效管理模式存在本質區別。杰瑞·穆勒在《指標陷阱》一書中指出了指標考核的3個漏洞：“當指標考核凌駕于經驗之上，容易帶來價值認知偏差；當難以量化的復雜指標被替換為簡易指標，容易造成評估誤差；當指標經歷人為操縱，就隱藏著降低標準、數據造假等投機風險”[2]。研究借此分析我國高校教師評價指標體系背后隱藏的機制陷阱，發現高校教師評價指標體系的陷阱主要體現在3個方面。

（一）指標文化模因中的價值陷阱——功利與刻板

大學組織是一個社會單元，它經過人為建構，以實現高深知識的創造、傳遞和應用[8]。不同于企業將經濟效益作為唯一的目標，大學作為準公共產品，除了考慮市場效益以外，其使命還指向教學、研究與社會服務。高校組織治理要處理好教師、學生、政府部門間的利益關系，更重要的是回歸對大學人文理性傳統的考量。高校教師評價管理是保障教師專業發展，調動教師工作積極性，推進高校高質量辦學，加快知識生產，提升社會服務能力的重要手段，其價值內涵不僅僅是運用評價手段提升高校組織運作的整體效益，同時也是促進教師專業發展，建立教師與組織間信任關系的重要途徑。

指標化的教師績效評價，其優勢在于能夠通過數據化的分析方式呈現可比較的直觀評估結果，這符合高校在市場化背景下實現高效管理的現實需求。但過分強調績效與指標數據的量化結果，將外化的經濟效益作為核心價值追求，忽視高校的文化理性和教師對學術精神的價值追求，不僅會物化教學與科研，同時也會使高校教師發展價值取向功利化，損害學校與教師之間原有的信任機制，甚至損害大學發展的根基。管理學大師亨利·明茨伯格（Henry Mintzberg）[9]就指出，當大學運用“量化指標價格”“績效組織行為”“公開指標測評促進競爭”3種策略提升其組織管理的效率時，會對其發展目標和價值使命造成損害。由于指標化績效管理的核心在于利用統計測量的方法對個體勞動價值進行估價式處理，以便達成“按結果付費”的商業效益追求。因此，每一項評估指標都依據不同的“市場驗收標準”被貼上相應的價格標簽，如同在科研評價指標中，不同級別的期刊、課題，被賦予的“價格”因其潛在的市場價值不同而產生差異。教師被這種指標化價格標簽的價值引導，自然就容易產生功利化的行為選擇。在知識經濟的影響下，大部分學校為增強在市場中的學術影響力與資源競爭力，將科研評價指標的“價格”設定得更高。教師能夠通過科研成果獲得更多的收益，這就隱含著一種誤導——科研與經濟利益直接掛鉤。于是，當教學的“性價比”遠遠小于科研活動時，就出現了教師重科研輕教學的價值取向。此外，高校教師至少需要接受年度考核、聘期考核、職稱晉升考核3類績效考核，部分學校的新教師還面臨著“非升即走”的巨大壓力。這些考核通常將科研成果（課題、論文、著作等）作為主要的評估標準。面臨高密度的績效考核與晉升壓力，教師就傾向于選擇“成效快”的研究主題，在進行研究時也更重視“量”的積累而非“質”的提升。這樣的績效管理模式窄化了大學教師的學術選擇自由，使得實踐周期長、時效性不佳的研究逐漸被邊緣化。這不利于教師的專業發展，也不利于形成良性的學術氛圍。

此外，績效指標將高校教師的行為動機簡化為“目標-任務”的單一模式，直接降低了教師對工作的責任感與興趣，弱化了內在動機。正如經濟學家吉本斯（Robert Gibbons）[10]所說，“基于經濟模型的管理實踐可能會抑制（甚至破壞）非經濟的現實，如內在動機和社會關系”，高校教師的教育勞動和學術勞動具有復雜性、創造性的特點，其勞動價值并不能夠完全運用量化指標進行標準化評定。運用指標固化教師的勞動思維，就會使教學活動和科研工作機械化，同時也會在問責壓力與功利化追求中消磨高等教育工作者作為教學藝術創生者和知識生產者的角色靈性。艾爾菲·科恩（Alfie Kohn）[11]在《獎勵的惡果》一書中曾提出“指標打壓了人們對風險的承擔”，當指標控制形成常態，指標結構固化成為制度程序，教師的行為就會在各類評價指標的引導下逐漸趨于同一，潛移默化地影響高校的學術自由與人文氛圍。因為指標試圖迫使人們將工作與預先確定的數字目標保持一致，往往會壓制創新和創造力[2]20。數據的權威性不斷增強，高校管理強調指標和可量化成果的傾向也愈發明顯，量化的指標成了評價教師工作的核心內容，也使身在其中的個體消極地服從指標框架，創新視野變窄。高校績效指標管理模式確實能在短期內產生一定的積極影響，績效獎勵能在短期內提升教學結果性評價質量和教師科研工作的產出效率。然而，當透明化的指標運用到競爭與排名中，會使教師工作陷入內卷化的泥沼，不僅壓制了科研潛在的生存空間，使競爭同質化，片面追求科研成果的量化生產，而且隱藏著惡性競爭的危險，背離了教師專業學術發展的本心。同時，“計件化”的管理模式也助長了教學與科研的短期主義，使教學不重過程只重結果，最終呈現論文數量井噴但質量不高的現象。學術資本主義的意識形態滲透在教師的績效管理改革的過程中，學術與科研被貼上價格標簽。盡管這種管理模式能夠激勵教師在短期內產出大量科研成果，但并不利于其自身專業的發展，教師在學術上的成功也只能屬于“失去靈魂的卓越”。

（二）績效指標的技術陷阱——片面與短視

高校管理者傾向于運用量化工作內容的方式進行績效問責管理，因為數字化的指標呈現出透明與客觀化的表象，在一定程度上能夠運用科學主義的程序降低評估者主觀偏好帶來的誤差，提升大眾對評估的認可度。但這種思維往往將我們帶入另一個誤區——忽略績效指標本身固有的技術缺陷。指標設計過程中往往用易量化的指標代替難以量化的指標，并將簡化后的指標測量視作公正有效的方法，這就造成了績效評估的片面化與短視化。

高校教師的復雜屬性體現在其勞動的特殊性之中。高校教師的工作包含教學與科研，承擔著傳授知識與生產知識的雙重任務，不同專業與學科之間的具體差異更是增加了教師工作的復雜性。因此，無法將高校教師的教學、科研工作視為標準化的生產，不同教師的教學個性與品質難以通過量化達成統一，學術活動的個性化特征與學科特征也難以進行簡單的量化評定。問責和審計的新管理文化使專業工作者和機構的關注點集中在便于測量和控制的績效指標上，而不是因為它們準確測量了績效的質量[12]。所以，量化的評價指標通常是簡化后的測量標準，并不能涵蓋教師專業發展評估所需測評的全部內容。我國高校教師評價中所采用的諸多量化評價模型，如平衡記分卡（Careersmart Balanced Score Card）、層次分析法（Analytic Hierarchy Process）、關鍵績效指標（Key Performance Indicator），分別存在指標設計深度不足、指標權重設定價值依據不充分、指標測評框架固化等難以克服的內在缺陷。績效指標的量化評價范式決定其難以對評價對象的能力進行全面細化的處理，因此在指標轉換的過程中就存在導致評估產生偏差和失效的風險。例如，教師的評價指標一般包括德、能、勤、績4個方面。由于“德”“能”兩個維度的指標難以進行具體的量化設計，部分學校便將“勤”“績”這兩個容易量化的指標作為評價的主要參考指標，在潛意識中忽視了“德”“能”這兩個不可缺少的部分。在教學評估中，存在難以測量的主要指標被替換為容易測量的次要指標的現象，如：學生學習效果被替換為課堂氛圍，教師教學技巧、課堂掌控能力被簡化為課程重難點的講授，將學生的課業成績作為評定教師教學能力的主要指標，等等。運用指標簡化評估內容實際上是以更隱蔽的方式違背客觀性原則，并不能真實反映教師能力，也難以通過數據為教師提供專業性的反饋與指導，不利于教學質量的提升與教師專業發展。在科研評價中，將教師發表的論文數量、刊物等級作為指標進行績效測評，忽視了科研工作的長期性與科研類型的差異性，不僅造成了高校教師科研成果多而不精的現象，同時也拉大了不同學科之間科研成果的差距。因此，僅僅將科研“稱斤論兩”簡化為指標數據，并據此對教師的科研能力進行數據化的解讀顯然也不符合教師專業的發展規律。也就是說，過度量化的考核存在一定的片面性，會在一定程度上隱蔽真正需要測量的內容。

同時，量化的評價模式使得評估過程模板化，評價的互動性難以體現，評價停留在“診斷”階段，局限了教師后續的專業發展與高校教學、科研的長遠發展。以量化為核心的評價系統最終呈現的數據化評價結果，使評價者與教師難以跳出指標體系框架進行深入溝通探討，產生新的共鳴。量化指標本質上的時效屬性使其難以為長期的目標規劃提供高質量的反饋。量化指標的測評重點大多集中于短期的績效目標，如教師的科研成果、學生的期末課業成績等，這樣的指標能夠提供漂亮的數據，但實則無益于教師的發展，所帶來的績效科研壓力也會導致教師對教學工作感到力不從心，難以在教學中突破自我，同時也不利于科研水平的提升。唯量化評價簡單、武斷的弊端，反映不出教師貢獻的特點，體現不出教師的奉獻精神，從而弱化了教師的勞動價值[13]。教師在大學組織中的一切行動被量化成為數據，無形之中使教師的一切工作行為都受到考核指標的約束，自身行為自由選擇的空間被壓縮[3]。因此，這樣的評估模式直接導致評估反饋效果不佳，教師僅得到了形式化的評價反饋，難以通過解讀評價數據，深度反思自身不足，解決發展中遇到的實際問題，同時也不利于教師通過互動的評價機制不斷提升專業能力與學術水平。

（三）坎貝爾定律式的操作陷阱——投機與腐敗

經濟學中的“坎貝爾定律”（Campbell's law）明確指出了指標績效管理中隱藏著投機行為產生的風險——當指標成為決策過程中的核心成分時，就更加容易招致人為的控制，腐敗的可能性就越大，最終使其失去原有的監管和測評價值，扭曲了評估的意義。在高校績效管理的過程中，績效指標與教師的個人利益直接掛鉤，對績效的片面追求就會帶來人為投機操作的風險，扭曲評價本意。

高指標背后隱藏著低標準的風險。績效指標的設定明確了教師工作任務的具體范疇，但同時也為投機行為提供了相應的參照標準。高校教師迫于教學與科研的雙重壓力，在完成指標任務的過程中就隱含著降低工作質量的可能。當教學活動和教學結果被指標賦值后，就存在為了達成規定的教學目標，得到較好的教學質量指標數據而降低評價標準的可能。如在期末考試前為學生勾畫課程重點，在考核評定過程中有意識地降低原有的評定標準，因為學生能達到指標要求的學業成績，老師也就能達成需要完成的績效任務。這樣的人為漏洞，難以通過指標檢測出來。因此，這樣的行為隱患可能導致指標數據的失真，不僅會傳遞虛假的評估信息，形成偏離教育宗旨的教育價值觀念，也會對實際的教育教學活動造成難以估量的負面影響。人為數據操控的氛圍一旦形成，高校的績效指標體系就會面臨“破窗效應”，會直接降低組織結構主體之間的信任度，使大學的面臨組織管理的信任危機。

在科研績效評價的框架體系中，產出數量代表著絕對優勢，這隱含著一種誤導——“研究成果多代表科研水平高”。但大學的科研不同于機械化的流水線生產，其核心是創造與創新，因此強調數量指標并不符合其發展規律，在人文類學科中體現得尤其明顯。這種量化科研成果的方式為了追求產出的數量與速度，體現出表層化和片面化的特征。為了在規定時間內完成指標任務，部分教師通過拆解文章進行“碎片化”投稿，運用模式化的“套路”產出科研成果，呈現出低質量重復發表的現象；在開展課題研究中也會出現課題申報時充分論證與設計，課題研究過程中敷衍應對，結題時潦草收場的現象。片面追求指標數據的面子工程，在指標量化結果產生的過程中人為制造了虛假的評估數據。這樣的指標測評結果不僅會導致測量結果產生偏差，還會影響到學校的組織管理與整體發展。此外，指標化評估背后也隱藏著學術腐敗的隱患，當績效評價指標與教師的經濟利益以及職業生涯緊密相連時，就容易產生學術腐敗的現象。近年來我國部分學者為了順利完職稱評定所規定的科研指標任務，甚至不惜賭上學術生涯與自身名譽進行抄襲與造假、挪用學生研究成果。此類學術腐敗的現象層出不窮，正是由于指標化管理體系中的惡性競爭與其難以克服的人為操作漏洞相互作用所造成的。

三、績效問責制導向下高校教師評價指標體系的優化策略

在學術成為資本的社會環境中，高校必須探索符合自身發展規律的問責機制與問責文化，保證教師與學校實現共同發展。只有通過優化高校教師評價系統，構建科學的問責機制，才能為教師專業發展、學校組織管理改革提供有效的指導，使高校教師評價發揮應有的價值效用。

（一）明確績效問責價值，探索互動發展的評價

高校教師評價制度的改革應當重新審視績效評價的價值效用，重視評價的激勵與調節功能。當下高校教師評價強調通過外顯的績效指標評估教師的工作成果，但忽視了評價對于教師自身專業發展的重要作用，呈現出單向評價的特征。這就導致教師受指標單方面引導而產生功利化的行為取向。因此，高校績效改革應當回歸教師發展本身，從促進教師專業發展的角度不斷完善評價機制，增強評價的反饋互動，同時以激勵為主，避免懲罰式績效，給教師余留自主調節空間。

經濟學家鮑丁（Boulding）[14]在一篇題為《贊揚低效益》的文章中指出：“高等教育的投入是面向未來的投入，對于大學組織來講，不能用企業的標準要求之，如果用狹隘的效率標準要求之，將是社會的最大不幸。”從大學的組織性質入手分析當下高校發展模式，發現公益價值內涵已經隨著學術經濟化的過程逐漸消失。盡管追求投資回報率是社會經濟發展對高等教育的必然要求，但不能將教師當作理財產品，估算其價值進行投資。因為大學是知識生產、創新、發展的源泉之一，教師的核心價值不是機械地批量產出成果，而是要通過專業研究推動學科前進與學校發展。企業組織強調績效管理是為了規避組織運行中潛在的經濟損失風險，通過指標導向，激勵組織向最具經濟效益的方向發展；但學術研究不能將規避風險置于首位，因為學術的發展更需要強調思想的自由與創造性的冒險，并以此實現突破。

大學發展和知識更新依然需要以人的智慧理性作為基礎的內生動力。因此，高校教師評價應當充分調動主體的積極性與創造性，建立發展性教師績效評價，提升組織成員的責任意識，營造良好的問責文化氛圍，重塑高校組織的價值觀與學術規范。發展性教師績效評價以促進教師專業發展為核心，兼顧量化評價與質性評價，將重心放在評價主客體的互動之中，強調評價的指導、調節與激勵功能，摒除了傳統績效評價中以獎懲為核心的功利化價值觀。為此，要破除評價主客體割裂的現象，提升教師在評價中的話語權，激發教師參與評價的積極性。通過將評價信息及時反饋給教師，與教師一起制定改進計劃[15]，在互動式的動態評價過程中不斷改進教師的教學科研。同時，要不斷提升教師的自評能力，讓教師參與到評價標準的制定過程中，理解評價的標準與內涵，增強教師解讀自身教學與科研水平的能力，以便能夠進行自評自省。在這種發展性評價中，不僅能夠祛除教師績效評價原有的功利性，同時也能增強教師的參與性，在動態的互動評價中幫助教師有效地實現專業化發展。

此外，應當調節績效工資的總量核定制度。首先，基本工資應當占據主導地位，而績效工資應當作為調節獎勵。績效工資作為一種獎勵應當僅占2%~10%，以防科研機構和人員為了經濟利益而將主要精力用于創收，以致偏離組織定位和使命目標，損害公益性科研活動[16]。其次，要完善高校內部績效分配機制，靈活控制績效工資。在確保高校教師的基本工資水平，為教師提供體面生活的物質基礎，保障其全心投入教學與科研的基本條件的基礎上，靈活運用獎勵機制鼓勵教師開展具有創造性與創新性的教研與科研活動，同時也防止教師產生為績效而科研的功利化價值觀。

（二）融合量化與質性評價，建立綜合評價體系

量化的指標體系是大學績效管理的有效工具，運用指標系統能夠在一定程度上提升績效管理的效率，規范管理的操作流程。大學技術系統松散的組織特性要求高校績效管理實現內生性和外源性的優勢互補。因此，績效管理改革需要結合指標測評結果與經驗證據，建立更具靈活性和適應性的操作系統。大學的績效改革應當立足于學校的文化特色，在明確發展方向和戰略目標的基礎上，構建量化指標與經驗判斷共存的績效管理體系。結合大學自身的組織特色，借鑒外源性績效管理模式，形成兼顧系統性與本校特色的績效管理模式，更好地發揮績效管理的導向作用。首先，應改進指標結構，提升指標系統的科學性，即明確在績效測評體系中涉及的指標維度，并在此基礎上明確可測評的顯性指標和不可測評的隱形指標。教師的科研成果、考勤等屬于能夠明確測量的顯性指標，但教師的教學能力、創新能力、道德水平等就是難以進行量化評定的隱性指標。在此基礎上，不斷評估指標結構，優化指標設計，通過結合學校的特征與實際情況，在滿足指標設計“SMART”原則（明確性、量化性、可行性、客觀性和限時性）的基礎上，分類設置不同層級、不同類別的評估指標，防止指標結構簡化造成的測量評估偏倚。同時，在評價指標的設計中，將靜態數據與動態變化相統一，在存量指標基礎上結合年度的增量指標，從而保障院系教學質量評價的全面性和客觀性[17]。

量化的績效評價模式存在的本質缺陷是評價片面性和淺層化。運用質性評價能夠有效彌補其評價缺陷，使績效評價更有深度。同行評議作為一種學術界通用的學術評價制度，其重點不是關注形式化的、簡單的量化產出，而是對呈現的實際內容進行實質性評價[18]。實行同行評議制度，能增強教師間的交流與互動，為教師提供專業的評價和即時反饋。完善學術委員會評議制度，評價基于專業的判斷，可消除過于依賴標準化績效指標的不利之處。健全代表作評價制度，讓評價重心回到科研作品質量本身，對教師能力進行客觀評價。另外，可以結合運用外部專業的評定機構和傳統的同行評議等機制作為績效考核的補充工具，從專業角度為教師的教學與科研成果進行內容與質量的評議，在保證評價學術深度的同時克服人情社會帶來的主觀偏差。

此外，高校績效評價機制的改革應當包含對反饋機制的完善。“回應-協商-共識”的評價策略，認為評價的根本意義在于服務，服務于被評價者的需求，服務于被評價者的發展，服務于社會發展的需要[13]。評價的基本作用就是為了通過測評結果為測量主體提供有效的反饋建議。要提升績效評估對教師的實際價值，必須將教師的主體特性納入評估測評的過程中，尊重測評主體的主觀需求，真正體現發展性評價主體多元、結果多維的價值理念。正如《深化新時代教育評價改革總體方案》中所提到的，要“根據不同學科、不同崗位特點，堅持分類評價，推行代表性成果評價，探索長周期評價，完善同行專家評議機制，注重個人評價與團隊評價相結合”[1]。這樣才能為高校和教師發展帶來全面、綜合的評估結果。

（三）建立多元監督機制，防止學術腐敗滋生

教師作為有一定學術能力并愿意從事學術工作的人員，擁有一定的學術修養，能在一定程度上自覺遵守學術規范，維護學術科研的良好氛圍。教師之所以會出現教學行為和學術科研的投機行為，一定程度是由于在績效管理過程中，績效的功利化價值導向過于明顯，激勵性的績效評價失去了其本應當具有的激勵作用，反而帶來了負面的刺激。因此，高校應合理設計評價標準，避免績效評價懲罰性刺激的產生。在《深化新時代教育評價改革總體方案》中就提出，“突出質量導向，重點評價學術貢獻、社會貢獻以及支撐人才培養情況，不得將論文數、項目數、課題經費等科研量化指標與績效工資分配、獎勵掛鉤”[1]。同時，堅持把師德師風評價放在第一位，堅決避免重科研輕教學、重教書輕育人的情況。

高校教師的評價，同時也應當接受政府與社會的監督，保證評價過程與結果的透明化。隨著高校發展逐漸融入開放的社會系統，其社會影響力不斷增強，發展資源獲取的途徑不斷增加，其發展依靠政府支持，同時也依靠社會聲譽。而唯指標化的評價方法，不僅導致評估結果的片面性，也使得評估側重發生偏移。指標設置功利化使得高校教師科研追求功利化，產生學術“腐敗”和教學評估“作弊”行為，這不僅對教師個人發展有害，也會損害學校的社會聲譽及發展前景。因此，高校要實現高質量發展，就必須充分發揮第三方評價機構的作用，建立多元評價監督體系。依據《深化新時代教育評價改革總體方案》“構建政府、學校、社會等多元參與的評價體系，建立健全教育督導部門統一負責的教育評估監測機制，發揮專業機構和社會組織作用”[1]的指導意見，通過配合國務院學位委員會學科評議組、教育部高等學校教學指導委員會等各類專家組織，建構評議、反饋為一體的專業評估組織，提升評估結果的信度和評估建議的價值。同時，發揮地方專家委員會的指導作用，推進監督指導常態化，保障績效評價過程與結果的透明化，提升高校績效評價客觀程度。