音樂教育對自閉癥兒童的影響及實施策略

（泉州市新村小學，福建泉州 362000）

音樂教育最初定義為音樂治療，就是運用音樂活動的各種形式，包括聽唱、演奏、律動等各種手段，讓自閉癥兒童感受學習音樂知識。［1］音樂教育是以音樂的實用功能為基礎，按照一系列的治療過程，應用音樂或與音樂相關經驗作為手段，治療疾病或促進身心健康的方法。［2］自閉癥又稱孤獨癥，是一種發生于3 歲前兒童的嚴重發育障礙，主要表現為社交困難、言語發育遲緩、有刻板行為。音樂教育可以促進自閉癥兒童的社交能力和語言交流能力的發展，減少刻板行為，［3］對自閉癥兒童的康復治療卓有成效。

一、音樂教育對自閉癥兒童的影響

（一）激發言語表達動機

自閉癥兒童語言發育遲緩，只有少數自閉癥兒童會與他人主動談話。他們常常自言自語，不理會身邊的人和物發出的聲音，不能理解他人說話的深層含義，也不能理解語言的多樣化。自閉癥兒童的言語引發，可以通過機械記憶與音樂刺激相結合，在加強記憶的同時，引發言語的主動性。［4］在音樂教育中，要將自閉癥兒童所理解的詞語編入歌詞中，重復不斷地歌詠。兒童在音樂中更容易記住并且復述歌詞，從而達到激發語言的目的。

（二）提升情緒抑制能力

自閉癥兒童的情緒不可控，常常表現為多動、急躁，開心時會蹦、會跳；不開心時會大叫、發脾氣，用自殘行為來表達情緒。情緒問題是自閉癥兒童的核心問題之一，具有不適當性、過度性以及不足等方面的特點。不適當主要指在具體的社交場合中，表現出與當下環境無關的行為；過度性主要指表現出過分夸大的外顯行為；不足主要指行為表現與實際年齡不符，并且具有較大差距。在音樂教育過程中，通過節奏型的律動環節，有助于改善自閉癥兒童的化學物質分泌水平，間接改善情緒問題。可讓自閉癥兒童聽喜歡的音樂，引導其配合音樂做身體運動，如敲擊鼓、打拳擊或者其他運動，幫助兒童緩解激動情緒，抒發壓抑情緒，減少自殘行為。

二、自閉癥兒童的音樂教育實施及建議

（一）創設結構化的音樂教室環境

弱中央統合理論（WCC）是自閉癥心理學研究領域中的一個新理論，可以較好地解釋心理理論及執行功能缺陷理論所無法解釋的自閉癥癥狀。中央統合主要指人對盡可能廣泛的刺激進行統合，對盡可能廣泛的背景進行概括的傾向；而弱中央統合主要指傾向于局部信息加工，局部領域優先運作的特點。自閉癥兒童對細節有較強的觀察力，卻往往忽視事物的整體意義，導致信息資源整合系統失能。他們過分關注細節，要求生活中的環境、事物要保持一成不變，當環境和事物擺放發生變化時，可能引起自閉癥兒童的不良情緒。例如，由于自閉癥兒童小明存在弱中央統合問題，他從其他教室進入音樂教室的轉換過程中，選擇音樂教具時，出現哭鬧等情緒。教師嘗試安撫小明，但是效果不佳。針對這一問題，教師應創設結構化的教室環境，把音樂教室分為不同的功能區域，便于兒童參與不同的音樂活動。如音樂教室主要可分為三個功能區，分別為表演區、樂器擺放區和交流區，教師要求兒童在各個功能區內，只能做與功能區有關的活動。原本較為混亂的教室環境變得有序和有規則性，小明再次來到音樂教室時，情緒問題得到較好的緩解。因此，在音樂教學開始前，應先讓自閉癥兒童熟悉教室環境，并告知他們主要功能區域及其作用。

在陌生環境中，自閉癥兒童難以進行語言交流，教師需要設置一定的任務活動，提升兒童主動表達的動機。除了結構化的教室環境外，在準備樂器時，種類、數量不宜過多，注重選擇自閉癥兒童感興趣的樂器，依據兒童身高擺放，讓他們能夠輕松拿起和放回原位。針對自閉癥兒童的認知特征，以貼圖卡為指引，通過圖卡交換的方法，引導兒童拿取相應的樂器。例如，自閉癥兒童小明在教室中四處亂跑，不懂得在指定區域內參與音樂活動，更加不理解在哪個區域能夠找到自己需要的樂器。教師按照學習要求，帶領小明到樂器擺放區內，根據印有樂器圖案的卡片找到小鼓，要求小明說出樂器名稱，再到表演區進行樂器表演。自閉癥兒童一開始往往不理解教室環境結構化的意義和目的，需要教師輔助指導和多次訓練；當他們適應環境后，再要求兒童在不同區域內獨立完成學習任務，并以完成指令任務作為強化物，激發其語言表達動機。

（二）關注兒童對音樂的感受與體驗

自閉癥兒童的交流能力較弱，難以完成傳統的課業學習。因此，在音樂教育中，應考慮以發展自閉癥兒童需求為前提，制定適當的教學目標。教師要給予積極引導和支持，將音樂作為傳授知識技能的橋梁，關注自閉癥兒童對音樂的感受與體驗。以“紅綠燈會說話”主題音樂活動為例，教師出示分別印有紅、黃、綠三種顏色的三張圖片，并提問：“小剛，你知道這些圖片中，哪個是紅色、哪個是綠色嗎？”小剛默不作聲。教師便拉著小剛的手，一起指著紅色的卡片，對小剛說“這是紅色”，并要求他多次重復指卡片的動作，復述“紅色”這個詞。然后配合兒歌《紅綠燈》的音樂節奏，大聲哼唱“紅燈亮，停一停……”，利用音樂的律動及朗朗上口的歌詞，教會兒童認識“紅色”“綠色”“黃色”。多次通過音樂的停止與播放，增強知識內容記憶，再進行音樂游戲模仿。如教師引導小剛做雙手搖擺的動作，想象自己在開汽車；當音樂中出現紅綠燈相關的歌詞時，還要做出停或走的反應。小剛表現得很開心，一邊做動作，一邊發出自言自語的聲音。他雖然還不能完整地唱完一首歌，卻能夠通過音樂獲得愉悅的情緒，同時了解歌詞中提到的各種顏色，在不知不覺中掌握了音樂知識。在音樂教學中，不應刻意要求自閉癥兒童模仿動作，而是期望通過教師的行為，調動兒童模仿的動機和主動參與音樂活動的意識。

（三）關注參與程度及參與過程的教育結果評價

自閉癥兒童的音樂教育結果評價，應關注其心智發展水平以及社會適應性行為的表現，關注音樂活動的參與程度和參與過程，不以音樂知識作為評價的唯一標準。如在教學過程中，自閉癥兒童有主動參與音樂活動的行為，或能夠與教師、同伴合作，都可以視作評價標準。例如，自閉癥兒童小麗拿著手鼓，沒有敲擊或參與音樂活動。教師便拉著小麗的手，反復教她敲鼓的動作。當小麗有意識的自主敲擊時，教師再播放音樂片段，與敲擊行為產生聯系。隨著音樂節奏逐漸激烈，小麗敲鼓的動作也越來越頻繁。教師通過觀察，了解到小麗對手鼓較為感興趣，并有較好的參與行為，于是在后續的音樂活動中增加這種樂器的音樂刺激和引導。從教育結果評價來看，結合小麗以往的被動表現，教師認為她這次能夠主動參與音樂活動，應當給予一定的獎勵。小麗能夠理解鼓這一樂器，如教師請小麗把“鼓”交給她，小麗迅速做出反應；理解敲鼓行為，如教師和小麗輪流敲鼓，教師敲一次，小麗隨機模仿敲一次。此時，教師可立即豎起大拇指表示贊揚，通過敲鼓后的鼓勵強化小麗的行為。借助音樂游戲互動，形成良好的師生關系，培養合作意識，使自閉癥兒童獲得有益的社交體驗，并增強兒童對規則的認識和理解等，提升其身心發展水平。