扎實讀背習得語感
——小學統編版教材文言文誦讀教學策略探析

（閩清縣實驗小學，福建福州 350800）

小學統編版教材重視優秀傳統文化教育，增加大量的古詩文閱讀。文言文篇目數量由原來的4 篇增加16 篇，學習起始時間由原來的五年級下冊提前到三年級上冊。《義務教育課程標準（2011 年版）》在課程目標中提出，小學生要“能借助工具書閱讀淺顯文言文”。在第三學段的具體目標中又指出，要“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。背誦優秀詩文60 篇”。“誦讀”“語調”“韻律”“節奏”“背誦”等幾個關鍵詞，都與“讀”息息相關。因此，學習文言文、提升文言語感的首要策略就是“讀”。文言文語言美、意境美，然而對于小學生來說，讀起來晦澀，背誦也較為困難。本文談談以誦讀為主的小學文言文教學策略。

一、借助注釋，讀得正確

朱熹有言：“凡讀書，須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記。”文言文誦讀教學中，每一次的讀，都要有明確的任務，首先是讀正確，這是學好文言文的前提條件。［1］統編版教材在文言文編排上有一個突出的特點，就是在文章中安排了若干條注釋。注釋的內容包括文章的出處、作者簡介、古今異義的字詞意思等，甚至包括難理解的句子的意思。可借助注釋，針對學生學習的水平與進度，提出不同層次的要求，落實字字讀得正確的目標。

教師在引領學生將文言文讀正確的過程中，一要抓難讀的字，讓學生關注隨文拼音、注釋。例如，教學四年級下冊《鐵杵成針》一文時，導入新課后，引導學生用自由讀、個別讀的方式掃清讀音障礙。先結合隨文拼音，把“杵”“媼”“卒”三字讀準確。二要抓多音字。這篇文言文中出現了三個含有多音字的詞句“磨針溪”“世傳”“還卒業”，學生不能僅僅機械跟讀，誦讀還必須建立在字詞理解的基礎上。結合語境知道，“磨針”中的“磨”是一個動詞，應讀“mó”；“世傳”中的“傳”，意思是“傳說”，讀音自然為“chuán”；再根據注釋，明白“還卒業”的意思為“回去完成學業”，“還”的意思是“回去”，故讀“huán”。隨后，引導學生個別讀、齊讀，把文章讀通讀順。三要抓通假字。古人認為，語言憑聲音而存在，聞者聽音則知義，于是出現通假字現象。例如，五年級下冊的《古人談讀書》中的“知之為知之，不知為不知，是知也”，此句中出現了五個“知”，但最后一個“知”與前四個“知”的讀音不同，借助注釋明白這是一個通假字，同“智”，解釋為“智慧”。學生正確讀出“知”的讀音，對理解句意是有裨益的。

二、合理斷句，讀出節奏

文言文語詞強度較大，往往一個字就是一個詞，虛詞使用也十分精練，且古文在起初是沒有句讀的，所以在初讀階段，學生要做到合理停頓存在困難。教師范讀、學生跟讀，是比較便捷有效的誦讀教學方式，能夠幫助學生在停頓處讀出節奏、讀出情感。例如，三年級上冊《司馬光》一文的課后第一題，要求學生“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”。小學生初接觸文言文時，教師先范讀，再帶領學生一遍一遍地朗讀，學生在跟讀中模仿教師的語氣、語調、語態以及語句之間、詞匯之間的停頓，逐漸形成自己出節奏。還要讓學生知道為什么這樣停頓，如“眾/皆棄去，光/持石擊甕/破之”，“眾”字后面要停頓，是為了突出其他孩子都四散逃離了；而“光/持石擊甕/破之”這樣的停頓，則體現誰（司馬光），怎么做（持石擊甕），結果如何（破之）。從“跟著教師朗讀”，繼而根據意思合理斷句，循序漸進，最終掌握誦讀節奏。

文言文語句凝練，不少字詞的意思與現代文是差異的，即“古今異義”現象。誦讀這些詞匯時，要打破常規，重新斷句。例如，五年級下冊《楊氏之子》最后一句：兒應聲答曰:“未聞孔雀是夫子家禽。”其中的“禽”字解釋為“鳥”，要摒棄平日里的“家禽”一詞，正確斷句：兒/應聲答曰：“未聞/孔雀/是/夫子家/禽。”朗讀時，要求音斷氣不斷，有抑有揚，有停有頓，節奏鮮明。學生在誦讀中，自然感受到楊氏之子對孔君平調侃的機智反駁，讀得興趣盎然。聚力這些古今詞義的差異，并適當引入一些文言知識，有利于學生理解課文，總結讀音規律，獲得舉一反三的遷移能力。

三、營造意境，品讀韻味

小學階段的文言文，本身具有豐富生動的故事情節，而表征它的語言文字卻是簡約的。學生要透過簡約的語言文字，讀懂文言文的內涵，挖掘其中蘊含的思想，體會作者所要表達的情感。在年齡發展特點上，小學生的形象思維占優勢，教師可通過創設情境，指導朗讀教學。引導學生發揮想象，在大腦中生成生動的畫面，然后進入情境之中，讀出文言文的韻味，尤其是某些關鍵詞句的品讀，是探尋韻味的有效途徑。創設意境的魅力在于幫助學生建立畫面，畫面的價值在于讓學生角色代入，當學生對語言文字感同身受時，他的朗讀就表達出自己的情感，文言的韻味就濃了，無形中助力文言語感的形成。［2］

例如，四年級上冊《精衛填海》是一篇短小精悍的文言文，學生讀懂意思不難，至于精衛“以堙于東海”的原因，文中提到“溺而不返”，學生可借助注釋明白。但“溺而不返”背后，又隱藏著精衛怎樣的情感呢？學生往往不能理解。在課堂上，教師借助多媒體課件，呈現女娃溺于東海的畫面，并配上凄涼的背景音樂，啟發學生想象女娃溺水后的心理活動：“女娃十分不甘心，憎恨奪去她生命的東海。”“女娃溺水后無法回家見父母，她擔心其他孩子也遭遇與她相同的命運。”……這樣教學，精衛這一人物形象就走進學生的內心，“溺而不返”背后的不甘、憤懣、擔憂等情感都得以感悟。教師借機拋出問題：她化為精衛鳥之后想怎么做，讓悲劇不再發生？引導學生理解精衛的堅韌執著。真切的情境創設，為朗讀課文提供豐富的語境，學生自然讀得富有韻味。

學生理解課文之后，教師可以組織多種形式的朗讀，此時的朗讀不應該是簡單的重復，而是一種螺旋式上升的朗讀。例如，《囊螢夜讀》一文中的“以夜繼日焉”一句值得挖掘。教師創設情境：“夜深了，車胤，趕快休息吧！”“不，還早著呢!”“車胤，又過了兩個時辰了，你該休息了！”“再等等吧！”“車胤，雞都打鳴了，你還不睡嗎？”……在一輪輪的情境想象中對話，學生體會到什么是“以夜繼日焉”，感受到古人刻苦讀書的精神。再配上古箏曲，營造幽靜的夜的氣息，學生慢慢讀出文言文的音韻美，提升審美能力。還有一些語氣詞，如“乎”“哉”“兮”等，都是表示感嘆的文言虛詞。教師可引領學生適當地停頓并拖長聲音。如《伯牙鼓琴》中的“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”，延長“乎”的讀音，文言文特有的節奏、韻味自然展現出來。

四、熟讀成誦，習得語感

縱觀小學文言文教材，幾乎每一篇課后題中都出現“背誦課文”的要求，可見，“背誦”是誦讀的目標。背誦文言文的目的，不是僅僅記住故事情節，而是通過反復誦讀，從所接觸的大量文言文中，慢慢感受文言，習得語感。這是一個深化的過程，也是學生最終形成積累的關鍵。在讀通、讀順、讀正確，讀出節奏、韻味的基礎上，這一步似乎已經水到渠成，但是文言文再簡短、有趣，對于小學生來說，都是難以背誦的，依然要對學生的背讀作一些指導。［3］最常見的方法是參照譯文背誦。小學階段的文言文故事性強，貼近學生的生活，用現代文的方式記憶更容易。背誦時，可以“倒過來”，先看譯文再還原原文；或者教師講述句意，讓學生背誦文言詞句，再串聯起來。這不僅有利于背誦，還有利于對文章字詞句的深刻理解，還可以鋪設臺階，降低難度。由教師領讀，學生接句子誦讀，或是嘗試填空背誦，再逐步做到全文背誦。