跨學科統整的項目式學習
——以《戰疫電腦小游戲設計》項目學習活動為例

（晉江市實驗小學，福建晉江 362200）

項目學習（Project-based Learning）簡稱PBL，是一種以學生為中心的教學方式。項目學習通過項目，促進學生探究、協作、批判性思考和解決問題的能力。［1］已不僅要求學生學會所學的學科知識，還要懂得將這些知識學以致用。在項目學習活動過程中，以一個驅動問題引領，學習過程中又把它分成若干個小問題，再一一解決，最終呈現作品或解決的結果。教和學的形態發生改變，由原來的單學科教學變成多學科合作、融合式教學，培養學生綜合應用知識的能力、解決問題的能力；學生由原來的被動型學習變為主動型學習。下面結合《戰疫電腦小游戲設計》項目學習活動，談談跨學科統整項目學習。

一、統整式項目設計，促學科融合

傳統教學中，各個學科是分開的，傳授不同知識，相互之間沒有太多聯系。可是在生活中遇到問題時，并不能簡單地用單學科知識解決問題，而是需要綜合所學，或是與他人合作解決問題。項目式學習能夠有效解決傳統教育的這一弊端。實踐中，教師引導學生基于解決真實世界的問題進行學習活動，在一個驅動問題的帶動下，整合多個學科知識解決一個問題。

例如，在《戰疫電腦游戲設計》的項目學習中，驅動問題是：如何制作一款戰疫電腦小游戲，幫助人們排解不良情緒？問題的提出，源于新冠疫情較為嚴重，復工復課后，人們的心理健康問題引起社會廣泛關注。以這個問題為驅動，將語文、美術、信息技術三門學科結合，展開學習。語文課分成入項活動和方案制定兩個板塊，從抗疫熱點出發，讓學生分享資料，調動所學閱讀方法，綜合分析表格，分析疫情期間青少年存在的心理問題；借助思維導圖梳理長文，了解藝術療愈，通過藝術作品欣賞，切身感受藝術療愈的魅力；整合信息，提出驅動問題；設計并擬定項目方案。美術課精選圖片，由淺到深，激發學生的創意思維，在合作探究過程中思維碰撞，巧妙運用創意組合方法，創作、設計出有特色的游戲形象。信息技術課合作制作游戲，有層次地提出問題、分析問題，通過自主合作探究來解決問題，完成游戲編程。

三節課看似各自獨立，學到不同的知識：語文課是多文本閱讀和制定方案的方法，美術課是造型繪制的方法，信息技術課是編程設計。但在驅動問題的牽引下，三節課又聯結成一個整體，環環相扣，層層推進。學生在不斷遇到問題、解決問題中完成作品，既表達情緒和想法，又獲得成就感。在整個學習過程中，學生既了解藝術療愈知識，又在制作電腦游戲的過程中，感受到心情的愉悅，身心狀態不知不覺中得到改善，這也是一個療愈的過程。在項目活動中，學科是獨立的，教師是獨立的，但服務的是同樣的主體——學生。項目式學習，不僅是對已知知識的鞏固、應用，還促進對新知識的理解，并在新概念之間生成網狀聯結，建立廣泛而深入聯系。［2］三個學科打破各自為政的教學狀態，以成果目標為中心，把問題解決思維整合起來，緊密聯結，這是單學科教學不能企及的。

二、觸發式目標規劃，促多維成長

教育者是應該教給學習者當下重要的東西，還是應該把精力放在培養學習者的未來生存技能上？其實兩者是可以兼而有之的。教育者既可以教授課程標準中的內容，同時可以幫助學習者培養現代社會的基本技能。［3］作為新時代的教師，應以“未來”的視角開展教學。21 世紀科技飛速發展，學習知識的途徑有很多，已經不局限于課堂上。知識的傳授固然重要，但教師更應該注重學生綜合能力與素養的發展。在項目學習中，看到的是一個目標任務，激起的是學生多維度的學習和發展。

例如，在《戰疫電腦小游戲設計》這個項目活動中，學生的學習成長是多維度的。首先，知識與技能維度。語文課學到的是分析材料、整合信息、制定方案的知識；美術學到的是以擬人擬物、夸張變形的設計方法；信息技術課學到的是通過編程設計，讓病毒水平移動、應用變量實現加分等相應的學科知識。其次，過程與方法維度。為了制作出一款戰疫電腦小游戲，學生要學會如何充分地調取并綜合應用相關知識，如編程設計、故事腳本編寫、游戲形象繪制等，同時要學會與他人合作來解決問題。除此之外，教師要引導學生關注學習過程中各項能力的評價，不是只停留在最后的成果中。在《教育未來簡史》一書中提到，現代學習者所需的八大能力，分別是內省能力、人機交往能力、解決問題能力、協作能力、信息分析能力、信息溝通能力、創造能力、全球意識。教師把這些能力點有意識地放入評價量表中，學生根據評價量表進行自評互評，在評價過程中，學生自然而然地關注這些評價點。最后，情感態度價值觀維度。語文課上，從國家層面的正確領導，令人敬佩的戰疫英雄，到各行各業的勞動人民及萬千堅守在家中不外出的每一個中國人，都能激發學生的愛國情懷；美術課上，提升審美判斷等素養；信息技術課上，培養敢于嘗試、積極探究的精神。項目學習可謂是一箭多雕，在一個目標任務的達成過程中，觸發的是學生多個方面的學習，培養的是一個更加全面、立體的人，是更能適應時代發展的學習者。

三、服務式教學實踐，促主動學習

項目學習以學生為本，以探究為本，更加充分體現學生的主體性，也更能激發學生主動學習的動力。馬斯洛需求理論指出，人的需求分為生理需求、安全需求、歸屬需求、尊重需求、自我實現需求；其中，尊重感是指自我獲取成就、自信、獨立、自由及獲得他人的尊敬、認可、關注、欣賞。在項目學習活動中，學生更加樂學，更有主動權；教師是學生學習的引導者，教學是為學生服務的。課堂上，教師引導學生發現問題、解決問題；當學生遇到問題時，教師引導學生思考，提示學生運用相關的知識、方法解決問題；學生學習更加自主，積極性也更高。

六年級學生已經掌握許多閱讀方法，當拿到一份調查報告時，學生的大腦就會啟動思考“該用什么閱讀方法來讀呢？”通過引導，學生知道可以先比較再統整地讀。在擬定方案時，取游戲名稱不理想，教師提供命名方法，接著學生馬上運用這些方法，設計出引人注目的游戲名稱。這樣的學習是以學生為主體的，當學生運用所學知識解決問題后，成就感油然而生，因此更加樂學。在每一次項目學習后，如果詢問學生：“喜歡這樣的學習嗎？”得到的答案都是肯定的。在《戰疫電腦小游戲設計》活動結束后，許多學生還不愿離開，還想再一次完善自己的游戲設計。“做中學，學中做”，學生得到學習的自主權，變“老師要我學什么”為“我要老師教我什么”。在項目學習活動中，學生運用所學知識解決問題時，成就感得到提升，被人尊重的需求得到滿足，愿意向更高階的需求進發，學習的主動性自然更高。

在項目學習中，從提出問題到親身實踐、自主探究、合作交流，最后解決問題，對學習者而言，這種方式的學習對知識點的認識理解更加透徹，能夠學以致用，發揮出學習者更大的創造潛能。項目學習改變以往灌輸式的教學方式，改變教師以教材為中心的方式，促進教師專業化成長；也改變學生被動的學習方式，使學習方式更加開放，更加貼合實際生活，更能激起學生的學習動力，促進學生綜合素養的成長。