統(tǒng)編版新教材自讀課文的教學(xué)實(shí)踐研究

摘 要：統(tǒng)編版語文新教材的施行，對自讀課文的教學(xué)的明確要求是側(cè)重學(xué)生的自讀。但目前一線的自讀課文教學(xué)仍是難點(diǎn)，課堂教學(xué)自讀氛圍不濃。課題研究結(jié)合語文學(xué)科特點(diǎn)和統(tǒng)編版語文新教材的課型設(shè)定，立足于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)理念，通過對自讀課文教學(xué)的實(shí)踐與成功的案例研究，初步探索出自讀課文教學(xué)的三種課型。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編版新教材;自讀課文;實(shí)踐研究;實(shí)施要求

作者簡介：王潔（1977.1—），女，浙江杭州人，浙江省杭州市蕭山區(qū)金惠初級中學(xué)，中學(xué)一級教師，本科，副校長，研究方向：初中語文教學(xué)。

一、研究背景

統(tǒng)編版語文新教材對自讀課文和教讀課文的編排不同，對兩種課文的教學(xué)要求亦不同，加上名著閱讀等內(nèi)容，以形成教讀—自讀課文—課外閱讀的閱讀體系，提高學(xué)生的閱讀能力。教讀課文的側(cè)重點(diǎn)是教師教方法，學(xué)生學(xué)方法;自讀課文的側(cè)重點(diǎn)則在學(xué)生根據(jù)所學(xué)的方法，進(jìn)行自讀。

部分教師對自讀和教讀概念理解不夠精準(zhǔn)，教學(xué)技能缺乏，自讀課文的實(shí)際教學(xué)存在一定問題，達(dá)不到編者的編排意圖。據(jù)筆者觀察，一線自讀課文課堂教學(xué)呈現(xiàn)以下誤區(qū)：

自讀變教讀。自讀課文課堂教學(xué)中，教師依舊注重講透文章內(nèi)容，面面俱到，不放過任何一個知識點(diǎn)。學(xué)生參與度較低，被動接受學(xué)習(xí)。

自讀變不讀。一些教師碰到自讀課文時，采取忽略的態(tài)度，轉(zhuǎn)而進(jìn)行下一篇課文的教學(xué)，不注重培養(yǎng)學(xué)生將教讀課文中所學(xué)方法、策略應(yīng)用到自讀課文學(xué)習(xí)中的能力，無法達(dá)到教材編排目的。

自讀變假讀。當(dāng)下教學(xué)實(shí)際中，部分教師對自讀課文的教學(xué)就是放任學(xué)生在課堂上自己讀，貌似自讀，實(shí)則假讀。教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)不做指導(dǎo)，靠邊站，常在學(xué)生自學(xué)一節(jié)課后布置相關(guān)的習(xí)題就隨性了事。

基于此，本文通過對自讀課文教學(xué)的實(shí)踐、分析和研究，整理出三種相對成功的自讀課文教學(xué)課型，以期進(jìn)一步推進(jìn)自讀課文教學(xué)。

二、自讀課文課堂教學(xué)的實(shí)踐研究

近一年來，筆者通過自讀課文教學(xué)的實(shí)踐研究、觀摩優(yōu)秀教師的自讀課文課堂教學(xué)等，得出自讀課文教學(xué)主要有課堂生疑型、助讀系統(tǒng)型、比較閱讀型三種課型。本實(shí)踐研究圍繞這三種課型對較為成功的案例進(jìn)行了分析與研究。

（一）課堂生疑型

課堂生疑型，即在自讀課文課堂教學(xué)過程中，學(xué)生在初步感知文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出對文本的疑問之處。教師根據(jù)學(xué)生產(chǎn)生的疑問，恰當(dāng)?shù)剡x取自讀課文教學(xué)的內(nèi)容。當(dāng)然，該課型需要教師在課前鉆研、吃透教材，緊扣單元教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)情，確定課堂教學(xué)內(nèi)容，圍繞自讀課文的特點(diǎn)展開教學(xué)。

筆者在執(zhí)教《臺階》一文時，結(jié)合文章體裁和自讀課文教學(xué)的特點(diǎn)，在開始階段設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)任務(wù)一：默讀課文，談?wù)勎恼履膫€情節(jié)讓你印象最深刻。學(xué)生認(rèn)真默讀課文，并尋找讓人印象最深刻的情節(jié)。學(xué)生通過默讀課文，既做到自讀課文，又對情節(jié)有了初步的感知和體會。

隨后，教師通過與學(xué)生的簡短對話，發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生印象最深刻的情節(jié)都與“父親”這一人物有關(guān)，于是適時引導(dǎo)并呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)二：細(xì)讀文章，賞析描寫父親的句子，從中你感受到一位怎樣的父親？第二次讀文交流中，學(xué)生對文章又產(chǎn)生了新的疑問：對比“父親”造臺階前后的心情，部分同學(xué)認(rèn)為“父親”的形象在小說中應(yīng)具有一定社會意義。于是，教師由學(xué)生的課堂疑問引出“任務(wù)三”：結(jié)合文章內(nèi)容，思考“父親”這一人物形象的社會意義。可見，自讀課文《臺階》的問題設(shè)計(jì)均來源于學(xué)生課堂中的疑問，符合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)理念。

（二）助讀系統(tǒng)型

自讀課文的助讀系統(tǒng)與教讀課文不同，教師應(yīng)學(xué)會利用注釋、旁批、閱讀提示等助讀系統(tǒng)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。筆者將此類教學(xué)策略歸納為助讀系統(tǒng)型，該課型主要有圍繞旁批組織學(xué)習(xí)任務(wù)和圍繞閱讀提示組織學(xué)習(xí)任務(wù)兩種模式。

1.圍繞旁批組織學(xué)習(xí)任務(wù)

旁批主要設(shè)置在課文兩側(cè)，目的是點(diǎn)撥學(xué)生思維，提供思考的方向，幫助學(xué)生閱讀，對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)具有導(dǎo)向作用。

筆者執(zhí)教《女媧造人》，結(jié)合了單元教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情，設(shè)置了三個學(xué)習(xí)任務(wù)：

①快速閱讀，把握作者思路，整理女媧造人的過程。（鞏固快速閱讀） ②女媧的神性和人性如何體現(xiàn)？結(jié)合具體語句闡述。（解決旁批①②） ③作者選用“黃土”造人，有沒有深意？（關(guān)注旁批③）三個任務(wù)圍繞單元教學(xué)目標(biāo)和旁批展開，層層遞進(jìn)，注重對前兩篇教讀課文中所學(xué)快速閱讀方法的鞏固和遷移，也關(guān)注神話的文體特點(diǎn)。

2.圍繞閱讀提示組織學(xué)習(xí)任務(wù)

閱讀提示設(shè)置在課文后，旨在對學(xué)生的閱讀進(jìn)行一定程度的指導(dǎo)，幫助學(xué)生獨(dú)立自主地閱讀文章內(nèi)容。因此，教師在設(shè)計(jì)自讀課文教學(xué)時也要關(guān)注閱讀提示。

筆者執(zhí)教《美麗的顏色》，圍繞課后閱讀提示中的關(guān)鍵語句設(shè)計(jì)了如下學(xué)習(xí)任務(wù)：

①快速閱讀文章，文中寫了居里夫人提取鐳的過程中的哪些事情？②探究這些事件所體現(xiàn)的居里夫人的科學(xué)精神。 ③探究作者引用居里夫人的話和補(bǔ)充的歷史細(xì)節(jié)的意義。

三個學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，旨在鞏固典型事件作為傳記的特點(diǎn)，也在于鞏固品讀、批注等閱讀方法，學(xué)習(xí)鑒賞語言，讓學(xué)生把握如何展示傳記的文件特點(diǎn)。前兩個學(xué)習(xí)任務(wù)在于鞏固教讀課文中學(xué)到的學(xué)習(xí)策略，第三個學(xué)習(xí)任務(wù)則注重學(xué)習(xí)傳記的文體特點(diǎn)。

（三）比較閱讀型

比較閱讀型，即將兩篇文章進(jìn)行多角度對比的教學(xué)。在教學(xué)的過程中教師要適時引導(dǎo)學(xué)生從多個角度來對比文章的異同，學(xué)生則聯(lián)系教讀課文中學(xué)到的方法，通過反復(fù)的自讀來比較兩篇文章。

筆者執(zhí)教《一棵小桃樹》就采用課內(nèi)比較式的閱讀教學(xué)，設(shè)計(jì)了以下學(xué)習(xí)任務(wù)：

①小桃樹在追尋開花結(jié)果的夢想途中遭遇到哪些阻力？它如何應(yīng)對？ ②對于小桃樹風(fēng)雨后仍保留的那抹亮色，我的情感又發(fā)生了怎樣的變化？ ③比較《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》寫法上的異同。

以上學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)均緊扣單元教學(xué)目標(biāo)“學(xué)習(xí)托物言志的手法”，遵循單元教學(xué)建議，運(yùn)用比較閱讀法，分析作品的異同。學(xué)習(xí)第三個任務(wù)時，教師適時引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注思考角度，幫助完成兩篇文章在寫法上的對比。

三、自讀課文課堂教學(xué)的實(shí)施要求

結(jié)合以上具體課型，筆者認(rèn)為在自讀課文的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)做到以下幾點(diǎn)。

（一）教好教讀課文

從教讀課文—自讀課文—課外閱讀三位一體的閱讀體系中，可以認(rèn)識到自讀課文教學(xué)要在教讀課文教學(xué)的基礎(chǔ)上展開。因此，教讀課文教學(xué)的成功，才能保證自讀課文教學(xué)的成功。

筆者執(zhí)教自讀課文《走一步再走一步》，就是在《紀(jì)念白求恩》《植樹的牧羊人》兩篇教讀課文教學(xué)成功的基礎(chǔ)上展開的：

師：前兩課我們學(xué)習(xí)了默讀，今天通過《走一步再走一步》繼續(xù)學(xué)習(xí)這一方法。請同學(xué)們默讀課文，標(biāo)出描寫“我”不同階段心理變化的詞句。

生：第17段“時間在慢慢地過去……夜幕開始降臨”，這兩處環(huán)境描寫寫出了時間的變化，兩個“慢慢”突出了“我”等待的漫長和焦急的心理。

生：第22段“我不行，我大哭著說”，“我”的語言是一連串的嘆號，從這可以看出“我”非常恐懼，毫無信心。

生：第28段“這看起來我能做到……然后找到了”，“能做到”“找到了”體現(xiàn)了“我”已經(jīng)慢慢從恐懼的心理中走出來了，變得有信心了。

學(xué)生運(yùn)用教讀課文所學(xué)的默讀方法，順利找到了文章中描寫作者心理變化的語句，這離不開《紀(jì)念白求恩》和《植樹的牧羊人》教學(xué)的成功：學(xué)習(xí)默讀，注重默讀方法的遷移。因此，學(xué)生要學(xué)好自讀課文，教讀課文教學(xué)必須成功。

（二）合理組織

合理組織是指自讀課文的教學(xué)內(nèi)容組織具有鮮明的特點(diǎn)，一般以學(xué)習(xí)任務(wù)或者學(xué)習(xí)活動的形式呈現(xiàn)，體現(xiàn)自讀課中學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。因此，教師合理組織教學(xué)內(nèi)容，能夠讓學(xué)生快速有效地進(jìn)入文本學(xué)習(xí)。以筆者執(zhí)教的《一滴水經(jīng)過麗江》為例：

師：今天我們學(xué)習(xí)《一滴水經(jīng)過麗江》。請這位男生朗讀第1～2段。（一學(xué)生讀第1～2段）

師：你評價下這位同學(xué)的朗讀。

生：有氣勢，又讀得有點(diǎn)嚴(yán)肅。

師：你贊同嗎？

生：不贊同。

師：那你覺得應(yīng)該讀出怎樣的感覺？

生：仿佛自己就在游麗江的感覺。

師：不錯，寫游記必須寫游記的行蹤。那么對麗江城應(yīng)該有一種怎樣的感情呢？

生：熱愛、向往、憧憬。

師：我們一起來讀讀文章第1～2段，讀出仿佛自己就在游覽麗江的情感，同時圈畫文中的地名、事物等游蹤信息。（集體朗讀第1～2段）

在此，筆者結(jié)合單元教學(xué)目標(biāo)“了解游記的特點(diǎn)，把握作者游蹤，學(xué)習(xí)寫景的角度和方法，揣摩、品味語言，欣賞、積累精彩語句”和閱讀提示組織課堂教學(xué)。學(xué)生通過朗讀第1～2段初步欣賞文章語言，又點(diǎn)出了學(xué)習(xí)這篇游記要把握作者游蹤，也為下面的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。隨后的師生課堂交流中，學(xué)生自主閱讀的效果良好，課堂活躍，發(fā)言人數(shù)多，有質(zhì)量。

（三）適時引導(dǎo)

自讀是學(xué)生自主閱讀的過程，也是方法運(yùn)用的過程。但自讀仍需教師引導(dǎo)，幫助學(xué)生自主閱讀。因此，自讀課文教學(xué)中仍不能忽視教師的作用，教師要有所作為，適時引導(dǎo)學(xué)生。以筆者執(zhí)教的《臺階》為例：

師：同學(xué)們的回答思路很清晰，在人物形象分析的基礎(chǔ)上，能結(jié)合文章內(nèi)容和文體特點(diǎn)來闡述父親造臺階的社會意義。請齊讀創(chuàng)作這篇小說的背景：

師：作為父親，他要用一生去完成自己的使命，老去也是他所要面對的;作為李森祥，他為勤勞、質(zhì)樸、謙卑的父親而惋惜，看在眼里，疼在心里。這不僅僅是一位父親，更是一位典型的農(nóng)民。無論在什么時代，父母操勞一輩子都是為下一代著想，讓我們向自己的父母，也向《臺階》中的父親致敬吧！

《臺階》最后一個學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)生在分析人物形象的基礎(chǔ)上，闡述作者塑造“父親”人物形象的社會意義。學(xué)生明確了“父親”不僅是一個身份，還是當(dāng)時社會中這一類人的代表。因此，教師的適時引導(dǎo)，能幫助學(xué)生更好地理解這篇小說的社會意義。

（四）精要評點(diǎn)

精要評點(diǎn)是指教師針對學(xué)生的課堂回答做出簡潔評價，多采用激勵性評價來肯定其學(xué)習(xí)的積極性。

以筆者執(zhí)教《女媧造人》為例。為解決“女媧的神性和人性是如何體現(xiàn)的？”請結(jié)合具體語句闡述的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在自主閱讀課文的基礎(chǔ)上，師生產(chǎn)生如下對話：

生：“女媧……看看周圍的景象，感到非常孤獨(dú)”中的“孤獨(dú)”一詞應(yīng)該是人才有的心理情感，體現(xiàn)了人性。

師：開了個好頭。抓住“孤獨(dú)”一詞來分析出女媧的人性。

生：“女媧看著她親手制造……滿心歡喜，眉開眼笑”，女媧“眉開眼笑”，賦予了她人的情感和姿態(tài)。“創(chuàng)造”顯得女媧很有本領(lǐng)，具有神力。

師：不錯，你抓住了女媧的“笑”和“創(chuàng)造”體現(xiàn)人性和神性。

生：第17段“大地上雖然有了人類……死亡了一批再創(chuàng)造一批嗎”，女媧想著人類如何延續(xù)的問題，思考是人才有的行為，所以也體現(xiàn)了女媧的人性。

師：是的，思考才是人類所特有的。

從以上課堂對話中可見，教師從句子的角度和學(xué)生的回答出發(fā)，對學(xué)生簡潔評價，避免因過多的瑣碎問題而影響課堂教學(xué)進(jìn)度，打擊學(xué)生發(fā)言的積極性。

四、研究的反思

（一）三種課型的相互融合

筆者根據(jù)對自讀課文教學(xué)的實(shí)踐，收集、整理資料，初步探索出三種成功的課型。但是這三種課型在一定程度上是可以相互融合的，比如助讀系統(tǒng)在三種課型的教學(xué)中應(yīng)該都需要用到。如教學(xué)《一棵小桃樹》，筆者利用助讀系統(tǒng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，屬于助讀系統(tǒng)型課型;而在教學(xué)的最后一個學(xué)習(xí)任務(wù)中又采用了比較閱讀法，該課型屬于比較閱讀型課型：兩種課型在同一篇自讀課文教學(xué)設(shè)計(jì)時都采用了，說明這三種課型是可以相互融合的。

（二）自讀課與課外閱讀銜接

統(tǒng)編教材的閱讀教學(xué)，以各單元課文學(xué)習(xí)為主，以名著閱讀和課外古詩詞誦讀為輔，建構(gòu)一個教讀課文—自讀課文—課外閱讀的三位一體的閱讀體系。

據(jù)筆者觀察，當(dāng)下一線自讀課文課堂教學(xué)中，自讀課與課外名著閱讀銜接不夠，教師更多的是注重該篇自讀課文的教學(xué)，而課外名著閱讀則較少出現(xiàn)在其中。因此，語文教師應(yīng)更多地思考自讀課文教學(xué)如何與課外名著閱讀在課堂教學(xué)中的銜接問題。

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