漢語能力等級標準框架體系構建研究
——基于“中文+職業技能”目標導向

趙麗霞 黃路路 劉建國

（1.有色金屬工業人才中心 北京 100048；2.哈爾濱職業技術學院 黑龍江 哈爾濱 150076；3.哈爾濱開放大學 黑龍江 哈爾濱 150028）

隨著國家“一帶一路”建設的深入推進，沿線國家經濟建設所需的既懂中國技術和技術標準、又懂漢語和企業管理、文化的本土技術技能型人才需求逐漸增大。[1]在此背景下，以市場需求為導向，將地區職業技術院校、職業院校海外分院及孔子學院等有效地融合起來，構建更加開放、包容、規范的現代國際中文職業教育體系，實現優勢資源整合，實現國際中文職業教育的應用推廣，對于服務中國制造和產品輸出，提供中國技術支持，輸出國內高質量職業教育資源、獨特職業教育模式，為推進“一帶一路”倡議和國際產能合作做出積極貢獻。

一、構建漢語能力等級標準框架體系的意義

（一）對漢語教學的意義

我國目前對外漢語教學普遍存在各個教學單位選用教材、大綱各不相同的狀況，未按照規范、統一的標準來編制教材、大綱，從而導致不同單位在教學內容、目標等方面存在表達差異。漢語能力等級標準框架體系，能夠評定中文學習者的能力水平，詳細劃分、描述學習者的漢語水平等級。采用同一個漢語能力等級標準框架體系，可以顯著提高教學評估效率，使教學目標更具可比性。

（二）對漢語學習的意義

在教育深化改革中，學生已經成為教育的主體，尤其在漢語學習領域中，關鍵的問題就是學習者的學習方式、學習內容。構建漢語能力等級標準框架體系能夠提供有效的平臺，方便漢語學習者借助語言能力等級來進行自我評價。[2]這樣能夠讓學習者清晰地了解漢語學習能力提升所需要具備的基礎知識、技能，有利于學習者有針對性地練習，提高漢語學習成效。

（三）對漢語測試的意義

構建漢語能力等級標準框架體系對漢語測試也具有重要意義，具體表現為：

首先，漢語能力等級標準為漢語學習者提供規范、統一的測試參照標準。通過構建的漢語能力等級標準框架體系統一定義、描述考生，由此明確掌握不同能力等級考生所對應的測試方案。

其次，漢語能力等級標準框架體系擁有豐富的素材內容，優化了考生測驗內容。在標準框架體系內，可以具體描述不同漢語水平等級學習者的交際能力、表現，能夠據此充實測試任務，添加考試內容中現實語言運用測試所占的比重，這樣就極大限度上保障了考試真實程度及有效性。[3]

二、漢語能力等級標準的內容及特色

（一）漢語能力等級標準的主要內容

漢語能力等級標準主要包括以下兩項內容：一為國際化新框架——“三等九級”，二為國際化新體系和規則——“四維基準”；其中“三等九級”的定義為初等是一級到三級，中等是四級到六級，高等是七級至九級。“四維基準”的定義為漢字、音節、詞匯及語法。具體漢語能力等級標準量化指標見表1。

表1 漢語能力等級標準量化指標（單位：個）

（二）漢語能力等級標準的關鍵特色

漢語能力等級標準可以定義為圍繞漢語的國家級中文水平等級標準體系，這也是其最顯著的特征。《漢語水平等級標準和等級大綱（試行）》是漢語能力等級標準的發展原型，經過不斷探索、實踐和創新，融合全新的思想理念形成。[4]漢語能力等級標準具有很大的兼容性，實現了同國際語言標準的銜接。漢語能力等級標準、國際語言標準二者具有較強的關聯性，彼此依存、彼此互補，做到了優勢上的融會貫通。當下已經初步制定了漢語能力等級標準，且在海外有著廣泛的應用，推動了漢語國際教育學科及國際中文教育事業的發展。

三、基于“中文+職業技能”的漢語能力等級標準現狀分析

（一）漢語水平等級標準的制定

20世紀80年代，我國成立了對外漢語教學學會，針對漢語能力等級標準開展研究，成功出版了《漢語水平等級標準和等級大綱（試行）》[5]，形成了較為完善的語言能力標準體系，為水平測試、成績測試、課程設置及教材編創等各項工作的開展提供了堅實的保障。但也存在一些問題，主要表現為：（1）所用大綱未明確、詳細地描述能力、水平等級；（2）現行標準未對漢語學習者實際語言能力提出要求，單純將語法結構、詞和字作為能力水平衡量標準；（3）現行標準沒有實現大規模的覆蓋，漢語水平等級標準將能力等級劃分為甲、乙、丙、丁四個不同的級別，最高等級同CEF的B級相一致，未涉及C級水平；（4）當前漢語水平等級標準兼容性有待提升，并未基于各類語言積極構建互通聯系。

（二）全新的國際漢語能力標準

中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室組織研制了《國際漢語能力標準》，該標準劃分為五個不同水平等級，各水平等級均涵蓋三大方面，依次為：漢語能力總體描述、話語口語及書面交際能力描述、漢語口頭及書面理解和表達能力描述。其中，任務舉例、語言能力描述是構成漢語口頭及書面理解和表達能力的主要內容。

《國際漢語能力標準》滿足了漢語國際教育的需求，然而其并未有效彌補《漢語水平等級標準和等級大綱（試行）》中存在的缺陷，沒有針對能力描述進行細致描述，無法同國際相接軌，也未實現同水平測驗的等級對應。[6]

四、“中文+職業技能”目標導向下的漢語能力等級標準框架體系構建策略

構建漢語能力等級標準框架體系過程中，以培養通漢語、精技能的海外本土人才為目標，并采取有效的措施促進漢語國際化標準輸出，為提升漢語國際通用語主導地位奠定基礎。

（一）商定語言能力結構和參數體系

借助專家訪談、文獻分析等方式，構建語言能力結構框架，體現漢語能力等級標準中關于能力及其描述的參數體系。針對漢語學習聽、說、讀、寫技能在方式、模式方面的差異，研究各項技能下的有關能力、描述參數。在漢語閱讀技能方面，量化指標、閱讀過程、文本說明及總說是四項主要的描述維度；其中量化指標指的是閱讀速度、詞匯量等，閱讀過程指的是漢語閱讀技能，例如：明確段落關系、概括總結、閱讀技巧、參考書查找、推論、細節查找等；文本說明指的是結合漢語閱讀材料，以篇章、體裁為依據來區分漢語學習者；總說指的是概括說明特定水平等級閱讀能力，對特定水平等級漢語學習者閱讀能力核心特點的描述，也包括對區別等級標志的描述。

（二）建立描述語指標庫

漢語能力等級標準框架體系內，參考不同描述語來界定、劃分能力，因此構建描述語指標庫具有非常重要的意義。描述語指標庫的構建方式比較多，包括結合語言能力結構、參數體系對描述語進行編寫、征集專家關于語言能力描述的意見等，途徑為對國內外現有語言能力大綱、語言能力量表進行搜集，詳細甄選描述語，并結合明確的語言能力參數體系、語言能力維度將合適的描述語放進去，最后進行描述語的修訂。[7]在對描述語進行修訂、挑選的過程中，選取正向描述方法，杜絕運用否定詞語，要減少多次出現對描述語進行程度詞修飾的狀況，表達簡潔和精確，使其具有單維性、排他性。

（三）劃分水平等級并完善描述語指標庫

漢語能力等級水平劃分的關鍵是明確水平等級數量，在此基礎上以區別性特點為界限，達到等級劃分的目的，在不同等級內歸納描述語。這樣就能夠構建具有橫向的能力維度、縱向的等級維度的雙維度描述語指標庫，為相關探究及實踐工作提供保障。在同CEF兼容方面，漢語能力等級數量可以設定成三等九級，三等包括初等、中等和高等，且各等均涵蓋三個層級。

（四）討論、修改描述語指標庫

描述語指標庫可以由專家商討、研究，認真篩選、審核描述語的語言表述、等級分類，提出建議，刪減、修改。

（五）編制與標準配套的能力測驗

以科學抽樣法分析漢語能力等級標準內的不同層級典型樣本，編寫語言測驗進行，突出測驗的研究性、探索性，并測驗各水平等級漢語學習者樣本。可以測驗法分析、評估漢語學習者特征，結合測驗狀況制定各個語言水平等級的常模。漢語能力標準的一大特色就是研發、實施與標準配套的水平測驗，可以運用測試方式來掌握、了解漢語學習者的學習狀況及水平，從而理性、全面地評估漢語教學實際狀況，及時調整漢語教學方案及大綱，增強漢語能力等級標準的實用性。

（六）編制與標準配套的語法、字詞大綱

漢語學習者能力水平體現的關鍵指標是詞匯、漢字及語法知識，這也是漢語測試、漢語學習及教學工作的關鍵所在。該大綱并非出自歐洲共同參考框架、ACTFL大綱，因為在研發設計人員看來，用詞匯量界定漢語能力水平等級的方式不夠準確。但是需要注意的是，字、詞及語法是漢語學習的關鍵，也是語言知識的核心要素，因此，漢語能力標準必須涵蓋這些內容。只有在編寫與標準配套的大綱時，涉及上述關鍵要素，才能確保構建的漢語能力等級標準框架體系體現良好的測試、學習引導和教學指導的功能。

（七）定量研究描述語指標庫

可以面向漢語學習者、教師開展調查問卷，針對描述語指標庫的等級劃分、水平描述開展定量研究，借助所得到的描述語能力維度歸類、描述語等級對歸類結果開展實證分析工作。實證分析能夠有效地檢驗漢語能力量表的效度，能夠參考分析數據對描述語指標庫進行優化和修訂。

五、結語

以全球推廣國際中文教育和中國技術為目標，以充分發揮中外語言交流合作中心在服務國家“一帶一路”建設中的主體性、支撐性和落地性為原則，將國際中文教育的交際實用性與職業技能培養的專業實操性有機融合，構建職業漢語能力等級標準框架，形成科學、系統、規范的“中文+職業技能”國際化職業漢語能力評測體系。將標準建設作為軸心，輻射教育教學資源、師資標準、教育教學模式、教學實施路徑的開發與建設，統籌規劃我國國際中文教育教學的內涵建設，使之成為配合中國標準、中國方案、中國企業走出國門、服務國際產能的重要支點，為職業漢語發揮“一帶一路”建設中全球通用語的主導作用提供理論支撐。