基于地理核心素養(yǎng)的區(qū)域認(rèn)知課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型實踐研究

梁爽

摘要：地理學(xué)是研究地理環(huán)境及人類活動與地理環(huán)境關(guān)系的科學(xué)，具有綜合性和區(qū)域性等特點。在當(dāng)今素質(zhì)教育正步向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的新階段，筆者參加了本校《高中地理教學(xué)中區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)培養(yǎng)策略研究》市級課題研究項目。在教科室的指導(dǎo)和各位同仁的幫助下，筆者初步嘗試探索基于地理核心素養(yǎng)的區(qū)域認(rèn)知課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型實踐。

關(guān)鍵詞：地理核心素養(yǎng) ? 區(qū)域認(rèn)知 ? 課堂轉(zhuǎn)型 ? ?教學(xué)設(shè)計

地理核心素養(yǎng)是由華東師范大學(xué)在“地理素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上所提煉出來的概念，包括“區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀、地理實踐力”四個方面。區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)作為地理學(xué)科四大核心素養(yǎng)之首，對于提高學(xué)生的地理學(xué)習(xí)能力以及其他素養(yǎng)的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)方法起著至關(guān)重要的作用。《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)定義為：人們運用空間一區(qū)域的觀點認(rèn)識地理環(huán)境的思維方式和能力，對空間格局有較強(qiáng)的觀察力，運用區(qū)域綜合分析、區(qū)域比較、區(qū)域關(guān)聯(lián)等方法認(rèn)識區(qū)域，并簡要評價區(qū)域現(xiàn)狀和發(fā)展。是人們認(rèn)識地理環(huán)境復(fù)雜性的基本方法[1]。它以更加關(guān)注個體適應(yīng)未來社會生活和個人終身發(fā)展為導(dǎo)向，要求教師在教學(xué)過程中注重具有實踐性的教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生主動參與到地理區(qū)域認(rèn)知的學(xué)習(xí)中，幫助學(xué)生獲得認(rèn)識區(qū)域的策略與方法，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高課堂參與度，關(guān)注學(xué)生體驗、感悟和實踐的過程。通過學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)、實踐環(huán)節(jié)的開發(fā)和學(xué)習(xí)渠道的拓寬，豐富學(xué)生的經(jīng)歷和經(jīng)驗，促進(jìn)學(xué)生區(qū)域認(rèn)知思維的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生形成正確的人地觀念，構(gòu)建學(xué)生自身的核心素養(yǎng)體系。

一、《挽救橘子洲——長江的開發(fā)與治理》課堂教學(xué)設(shè)計思路

1.最初的教學(xué)目標(biāo)及設(shè)計

筆者所選擇的課例《挽救橘子洲》是以中國地理中《長江的開發(fā)和治理》課題為原型。在初次研討活動之后，筆者對區(qū)域認(rèn)知地理核心素養(yǎng)在課堂中落實的理解，僅僅停留在情景的設(shè)計上，意圖通過情景的設(shè)計串聯(lián)出相關(guān)地理知識，并暗含地理核心素養(yǎng)。因而，最初設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)是以知識技能、過程方法和情感態(tài)度價值觀組成的三維目標(biāo)。內(nèi)容如下：

1.1知識與技能目標(biāo)

1.1.1借助相關(guān)材料簡述洪澇災(zāi)害對湖南造成影響的具體表現(xiàn)，概括洪災(zāi)給人類帶來的危害。

1.1.2運用地圖，指出湖南洪澇災(zāi)害的區(qū)域分布。

1.1.3綜合運用中國地形、氣候等地圖，結(jié)合有關(guān)湖南地區(qū)的洪澇災(zāi)害資料，分析湖南洪災(zāi)發(fā)生的自然原因和人為原因。

1.1.4根據(jù)湖南洪澇災(zāi)害的成因，提出相應(yīng)的防治措施。

1.2過程與方法目標(biāo)

1.2.1通過搜集視頻、圖片等資料，獲取湖南洪災(zāi)及造成損失的相關(guān)信息，提高信息搜集能力。

1.2.2通過資料收集，加工整理各種地理信息，提升發(fā)現(xiàn)問題、綜合分析問題和解決問題的能力。

1.3情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)

識人類活動對洪澇災(zāi)害產(chǎn)生誘發(fā)和加劇的影響作用，確立起人地和諧、保護(hù)環(huán)境的觀念，增強(qiáng)防災(zāi)、減災(zāi)意識，樹立科學(xué)發(fā)展觀。

在這樣的教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，筆者以湖南長沙的橘子洲被淹為案例，設(shè)計了小明同學(xué)向同學(xué)們發(fā)出挽救橘子洲求救的情景，把提出抗洪救災(zāi)策略設(shè)為本節(jié)課的任務(wù)驅(qū)動，設(shè)計了“比較研究——洪來洪去”、“群策群力——防洪減災(zāi)”、“經(jīng)驗分享——保島良策”三大環(huán)節(jié)，通過分析長江流域的地形圖、氣候圖，對比湖南洞庭湖流域不同時期的變化以及“十三五”長江流域水土流失治理目標(biāo)確定的相關(guān)資料，并通過步步引導(dǎo)，串聯(lián)出有關(guān)長江開發(fā)和治理的知識。在此過程中，重點突出區(qū)域認(rèn)知地理核心素養(yǎng)。這種設(shè)計過多關(guān)注知識而忽視能力和觀念培養(yǎng)，缺乏對邏輯思維的培養(yǎng)，限制了學(xué)生的獨立思考。也即是說，這樣的課例仍然是以知識為主線，并未實現(xiàn)基于地理核心素養(yǎng)的課堂轉(zhuǎn)型。

二、基于地理核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計及優(yōu)化過程

（一）面向核心素養(yǎng)的目標(biāo)設(shè)計及修改過程

1.修訂后的教學(xué)目標(biāo)

1.1知識技能目標(biāo)

1.1.1從具體要素（地形、氣候及人類對地形改造等）角度對地理事象（洪澇災(zāi)害）發(fā)生的自然原因和人為原因進(jìn)行分析。

內(nèi)涵：從地形、氣候角度分析洪澇災(zāi)害發(fā)生的自然原因。從人類對地形或者地貌的改造（包括①圍湖造田改造地表面貌、②植被破壞導(dǎo)致水土流失引起河道淤塞、③植被破壞降低土壤涵養(yǎng)水源等）的角度分析洪澇災(zāi)害加劇的人為原因。

1.1.2從地理要素（地形或地貌）角度提出防治災(zāi)害、保護(hù)環(huán)境（整治河流洪澇災(zāi)害）的措施。

內(nèi)涵：本課以長江治理為例，從全面的地理要素中選擇地形和地貌角度，提出措施，包括①改變圍湖造田現(xiàn)狀、②清理河道、③植樹造林等方面提出。在解決問題的過程中要形成從地理要素角度思考解決地理問題的思維。

1.2核心素養(yǎng)目標(biāo)

1.2.1在分析地理事象（洪澇災(zāi)害）的過程中，表現(xiàn)出能夠從全面（要素）的角度分析問題（洪澇災(zāi)害）的傾向。（綜合思維）

內(nèi)涵：學(xué)生具有要素體系的意識，能夠主動表現(xiàn)出（優(yōu)）或在老師提高過程中表現(xiàn)出（良）從自然和人文要素體系分析問題的傾向，雖然做種選擇地形和氣候作分析，但全面意識是具備的。

1.2.2在了解了人類對地表面貌改造改變了洪澇災(zāi)害發(fā)生的可能性這一事實，說出對人地協(xié)調(diào)的認(rèn)識。（人地協(xié)調(diào)觀）

內(nèi)涵：學(xué)生能夠表現(xiàn)出以下認(rèn)識：人類不尊重規(guī)律的活動（圍湖造田改變河流自然地貌）在得到利益的同時，有可能導(dǎo)致人類與環(huán)境的對立;人類尊重規(guī)律的活動（退耕還湖）可能會順應(yīng)自然、利于人類。學(xué)生能夠表現(xiàn)出對一項活動是否尊重規(guī)律，是否會對人類生存環(huán)境帶來危害要做論證，并在論證有利無害的基礎(chǔ)上再實施的意識。

2.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的修改過程

2.1教學(xué)目標(biāo)的表述：根據(jù)中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》的指導(dǎo)思想，從注重培養(yǎng)支撐學(xué)生終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力的角度出發(fā)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計要在培養(yǎng)學(xué)生基本知識和基本技能的過程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。按照能力為明線、知識為暗線的原則，將原有的“知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度與價值觀”三維教學(xué)目標(biāo)修改為“知識技能”和“核心素養(yǎng)”兩大目標(biāo)。目標(biāo)的主語均為學(xué)生，謂語動詞具有顯著地可測量性，賓語均有內(nèi)涵表述，目的是突出對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2.2教學(xué)目標(biāo)的地理性：修改后的教學(xué)目標(biāo)改變了將資源（湖南）本身的地理知識作為目標(biāo)的不當(dāng)傾向，提高了目標(biāo)的地理性。“從具體要素角度對地理事象發(fā)生的自然原因和人為原因進(jìn)行分析”既體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)中內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)“根據(jù)資料，分析某地區(qū)存在的自然災(zāi)害和環(huán)境問題”的要求，也能體現(xiàn)“能初步說明從地形、氣候等自然要素在地理環(huán)境形成中的作用”這一課程目標(biāo)的要求;“從地理要素角度提出防治災(zāi)害、保護(hù)環(huán)境的措施”目標(biāo)也上升到課程目標(biāo)“運用有關(guān)知識方法，提出解決問題的設(shè)想”的層面，并且目標(biāo)中設(shè)置了綜合思維和人地協(xié)調(diào)觀的核心素養(yǎng)目標(biāo)。

（二）基于問題解決的教學(xué)過程設(shè)計及優(yōu)化過程

1.優(yōu)化的問題解決的教學(xué)設(shè)計

1.1導(dǎo)入問題的設(shè)計：如何回復(fù)求助信的問題是一個具有懸疑性和激發(fā)學(xué)生求解動機(jī)的問題，并將此問題的解決貫穿教學(xué)全過程。

1.2導(dǎo)入問題的全程性：筆者以問題來組織了一條解決問題的明線，線索圍繞如何科學(xué)的回復(fù)求助信的問題展開。知識技能性目標(biāo)作為暗線均適時出現(xiàn)在明線解決問題的過程中，最終獲得了科學(xué)合理的回信所需要的知識，完成了信的回復(fù)，并且實現(xiàn)了知識技能性目標(biāo)。

1.3導(dǎo)入問題的地理性：課例的導(dǎo)入中所用的問題是如何回復(fù)求助信——挽救橘子洲這樣一個問題，但求助信中問題的內(nèi)涵是如何科學(xué)合理的分析洪災(zāi)原因，本身具有較強(qiáng)的地理屬性。

2.問題解決的教學(xué)設(shè)計優(yōu)化過程

①把設(shè)計防洪減災(zāi)方案的思考過程還給學(xué)生，讓學(xué)生來思考如何挽救橘子洲以及在此之前需要做哪些準(zhǔn)備。②從學(xué)生的生活實際出發(fā)，將常州與橘子洲進(jìn)行對比，分析常州近幾年如何抵制了洪災(zāi)而橘子洲今年為什么發(fā)生了洪災(zāi)，理解洪災(zāi)發(fā)生的機(jī)制。③刪除“現(xiàn)場調(diào)查——災(zāi)情發(fā)布”這一環(huán)節(jié)，把教學(xué)中心環(huán)節(jié)放在洪災(zāi)發(fā)生原因的分析，突出區(qū)域認(rèn)知核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）指向目標(biāo)的過程實施及教后反思

1.修改及反思的教學(xué)實施過程

1.1實施過程的目標(biāo)指向性：筆者在教學(xué)生實施過程中有強(qiáng)烈的知識技能目標(biāo)意識，但對核心素養(yǎng)尤其是區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的關(guān)注度不夠，大量筆墨都在關(guān)注如何解決措施，雖然指向明線問題解決，但并沒有指向教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)中要有從要素角度分析自然原因和人為原因的內(nèi)容，尚未有明顯指向。另外，雖然目標(biāo)部分在核心素養(yǎng)方面還有“能夠從全面（要素）的角度分析問題（表現(xiàn)出全面意識但選擇主要因素回答）的傾向”（綜合思維）以及設(shè)置有人地協(xié)調(diào)觀的核心素養(yǎng)目標(biāo)要求等，但這些在教學(xué)實施過程中都沒有得到明顯的關(guān)注。

1.2實施過程的目標(biāo)實現(xiàn)度：筆者設(shè)計了“從具體要素角度對地理事象發(fā)生的自然原因和人為原因進(jìn)行分析”和“從地理要素角度提出防治災(zāi)害、保護(hù)環(huán)境的措施”等目標(biāo)。而從教學(xué)實施過程來看，“從要素的角度”教學(xué)中并沒有對應(yīng)地強(qiáng)調(diào)要素體系，也沒有明顯指向。另外，人為因素對洪災(zāi)的影響應(yīng)當(dāng)納入自然因素體系內(nèi)，因為人為因素是通過破壞自然要素導(dǎo)致洪災(zāi)加劇的，教學(xué)設(shè)計中洪災(zāi)原因的分析和對策措施部分尚未表現(xiàn)出強(qiáng)調(diào)學(xué)生從區(qū)域位置、區(qū)域特征、區(qū)域差異、區(qū)域聯(lián)系和區(qū)域發(fā)展等維度去認(rèn)識區(qū)域，并在此過程中所形成的穩(wěn)定、恒久的品質(zhì)，也未能體現(xiàn)綜合思維的系統(tǒng)性和綜合性。

2.教學(xué)實施的課后反思

地理教育的真正目標(biāo)是什么？這是筆者作為一個普通地理教師需要悟道的問題。老師們常常把教學(xué)資源當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)，一直為教材而教，為地理知識而教。這需要筆者反思自己一貫以來的課堂沒有教出高于地理知識的內(nèi)容和價值。

在新一輪課程改革啟動之際，核心素養(yǎng)常常被生硬的拉進(jìn)教學(xué)目標(biāo)中。核心素養(yǎng)究竟是什么？區(qū)域認(rèn)知和其他目標(biāo)是什么關(guān)系？應(yīng)該如何有機(jī)融入地理課堂？如何讓生硬的區(qū)域認(rèn)知核心素養(yǎng)目標(biāo)變成自然流暢的素養(yǎng)培養(yǎng)和發(fā)展過程？地理區(qū)域認(rèn)知核心素養(yǎng)作為地理課程的目標(biāo)之首，它在課程中的地位和角色，筆者是否有正確的認(rèn)識？這些問題都需要筆者在今后的教學(xué)中認(rèn)真思考。

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