頭腦風暴在課堂教學中的應用研究之優生主導小組

崔邑誠

摘要：以“蒸干我了，還是我么？”為題，在課堂教學中應用頭腦風暴法，用水解原理解決實驗問題，并以優生主導小組為重點，分析研究高中化學教學中頭腦風暴的特點，探索優生培養的新方法。

關鍵詞：頭腦風暴；水解；蒸干；優生

文章編號：1008-0546（2021）12-0014-04中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2021.12.004

*本文系江蘇省教學研究課題“中學生化學模型認知能力培養的實踐研究”（2017JK12-L004）研究成果。

頭腦風暴法，由現代創造學奠基人奧斯本（Alex Faickney Osborn）提出，是一種創造能力的集體訓練法。主要由小組人員在自由和融洽的氣氛中以會議形式進行討論，打破常規，積極思考，暢所欲言。

在傳統課堂中，學生由于心理相互影響，易屈于教師或大多數人意見，形成所謂的“群體思維”，削弱了個體的批判精神和創造力。為了解決這一問題，頭腦風暴作為教學法，已廣泛應用于各個學科，其實質是“以學生為中心，以活動和問題為主線，平等參與”的思想精髓在課堂教學中的應用，是一種提高學生創造性思維能力的有效方法[1]。

頭腦風暴法在高中化學教學中的應用才起步。喻建軍在化學反應速率與化學平衡圖像教學中一圖多題，通過頭腦風暴將預設的題目串聯展示[2]。胡久華等在氧化還原教學中，通過頭腦風暴將多種價態的元素分組討論后，畫出元素的化合價數軸[3]。周華在大氣污染與防治教學中，通過頭腦風暴列舉大氣污染的事件與防治方法[4]。這些案例普遍的問題是學生課前缺準備，課堂無分工，課后少反饋，導致“頭腦風暴”在實現認知性學習目標中只是低水平的識別、列舉、舉例，并未充分發揮作用。

化學創新拔尖人才的培養越來越受到重視，而領導力作為其關鍵素質，需要在優生培養中不斷磨礪。頭腦風暴法為優生提供了舞臺，彌補了傳統課堂教學同質化的缺陷。部分小組出現了優生主導的現象，觀察與分析優生主導小組的特點，對研究頭腦風暴在化學課堂教學的應用以及探索優生培養新方法上具有積極的意義。

一、課前準備

1.確定問題

選題的首要條件是研究的問題是特殊的，而不是一般性的問題。問題要具體明確，讓不同思維類型的學生可想象；問題要聯系生產生活，讓不同經驗背景的學生好發揮；問題要唯一且適中，讓不同特長的學生易聚焦。我們選擇鹽類水解的第三課時，以“蒸干我了，還是我么？”為題，讓學生在同一蒸發操作中，針對不同物質靈活應用水解等原理，判斷與解釋結果。選題是因為鹽類水解是本章的重難點，值得且能夠容納“風暴”；蒸發操作簡單而又普遍，利于尋找實例。結果變與不變，因素各異，原理不一，學生可辯真偽，分主次。

2.通知學生

我提前3天將問題通知學生，讓學生有時間醞釀。時間要根據問題大小來確定。過短則設想短少；過長則設想易受外界影響而趨同。同時，我公布分組方法。學生學號除以4，余數相同的為一組，共4組。每組6-7人，自主分工，設組長1人負責主持，完成方案；記錄員2人，速記設想；其他為組員。學生課前完成分組與分工。因為男生學號在前，學號分組原是保證每組男女比例相當，結果是優生在各組分布不均，為比較研究創造了條件。

我將4項規則通知學生：1.排除評論性的判斷——對設想的評論要在以后進行。2.鼓勵“自由想象”——設想看起來越荒唐，就越有價值。3.要求提出一定數量的設想——設想的數量越多，就越有可能獲得更多的有價值的設想。4.探索研究組合和改進設想[5]。我分別用一句話向學生解讀每項規則，使之恪守規則。假設你既想批評又想創造的話，結果是你既不能很冷靜地批評，也不可能很積極地去提出設想。過分追求盡善盡美的復雜因素不僅可能會妨礙人們的努力，還會扼殺人們的設想。先記錄所有設想，課后再判斷價值和選擇，一部分將被排除，另一部分是有價值的。介于兩者之間的設想，我們可以進行修改與綜合，重新應用，可能化平庸為神奇。

二、課堂實施

1.小組行為

教師不是討論者，而是觀察者。學生按小組重排課桌與座位，如圖1所示，出現兩種排列方式。我統計了4組每人發言次數，計算前兩名占本組有效發言總次數的比例，如表1所示。

學生發言的集中度差異較大，與四套桌椅排列形狀相關。第1組呈長方形。優生擔任組長、副組長，位置在長方形兩條長的中點，離其他成員近，表現了他們希望爭取信任，發揮主導，展示自我的的競爭心態。兩人發言次數合計占比達55%，成為了優生主導小組，討論最為熱烈。兩位記錄員則位于兩邊寬的中點，便于觀察，各負責記錄本人與一條長邊的組員發言，無需轉頭，利于記錄。其他3組成環形，第2、3組雖也有優生，個人發言次數占比雖然超20%，但因為個人性格與小組氣氛，發言集中不明顯。第4組缺少優生，各人發言次數差別不大。這與小組環形帶來的心理暗示相符。從靜態的桌椅排列到動態的發言，優生主導小組都與眾不同。

2.頭腦風暴

我們來觀察與分析第1組的記錄：

綜上，這些蒸干的物質是什么，需要具體問題，具體分析。

優生完成方案，對頭腦風暴獲得的大量設想進行挑選，評價和完善。他們首先剔除了平庸或荒唐的設想，如發煙硫酸、Al2Cl6等；接著將有價值的設想按主次進行分類，從強到弱，再其他；然后先理后例，常一理多例，多例還能各具特色；最后表達，用詞準確嚴謹，完善設想。

四、個人評價

我要求學生用一句話、三個詞評價本次頭腦風暴，優生主導小組成員評價如下：

【組長】頭腦風暴，集思廣議，真是好！團結，熱烈，美好。

【副組長】小組討論的方式共同學習，可以說明很多問題。別開生面，考驗，鍛煉。

【記錄員1】具體問題具體分析。學以致用，勇于猜想，全面。

【記錄員2】對現代教育模式的創新。精彩，突破，創新。

【組員1】頭腦風暴開拓了我的思維空間。新穎，益于思考，群策群力。

【組員2】這次頭腦風暴讓我對蒸干問題產生了很多新想法，對蒸干問題的認識也更加深刻了。高效，活躍，新奇。

在優生主導下，頭腦風暴從教學評一致性的角度看是成功的嘗試。學生評價的共性是“新”，讓一般學生感到高效、全面。對于優生而言，打破僵局是考驗，熱烈有序是領導，協調全組是團結，展現自我則須別開生面，頭腦風暴是一次美好的鍛煉。

五、研究與展望

頭腦風暴倡導集體思維能力。一個學生提出一種設想的時候，他幾乎會自然地將其想象引向另一個設想；但是，就在這一瞬間，他提出的設想會激發組內其他成員的聯想能力，同時也會激發好勝心，就像水漂一樣形成“連鎖反應”。頭腦風暴就是這樣一場反應，在一定空間中，分子的碰撞越多，有效碰撞才越多，反應速率才快，反之分子過少或者相同都不易反應。集體的創造性想象能力要比個人的高得多。提出設想越多，其價值就越大。一切準備與實施都應為之服務。如選擇分組方法，與自由分組、同桌一組相比，學號分組打破了關系相近同組，組員差異大，才更易生成新的刺激，激發創新。觀察優生主導小組發現，最后10分鐘產生的設想比開始10分鐘多，質量也更好，其他幾組也是如此。幾段討論中，優生既有開端拋磚引玉，也有結尾關注細節，如結晶水，甚至跑偏跨界，活躍氣氛，他們是這場反應中的“催化劑”。

戴安邦先生說“化學實驗室應該是學生學習的最有效和收獲最豐富的場所，培養化學科學素質，不僅要傳授知識，最重要的是發展學生的智力。智力因素包括動手、觀測、查閱、記憶、思維、想象、表達七種能力，其中思維是智力因素的核心。”頭腦風暴中學生自主查閱資料，記憶反應，想象微粒的各種變化，思維在不同原理的選擇、平衡間激蕩，進而在討論中爭鳴，最后在表達中梳理完善。這場頭腦風暴的改進，可考慮將后續的小結放在實驗室。頭腦風暴要求會議結束后，給與會人員一個醞釀時期來使其完善設想。讓學生通過實驗驗證自己的設想，設計、動手、觀測、驗證解決方案中的設想。選好課題，用好頭腦風暴，還需要更多的嘗試與積累，以探索優生培育之道。

參考文獻

[1]趙紅革，孔令軍.頭腦風暴教學法的初步研究[J].中學數學雜志（高中），2004（5）：11-12

[2]喻建軍.借助頭腦風暴優化教學過程[J].化學教學，2012（6）：35-39

[3]胡久華，王磊，潘瑞靜.促進學生認識發展的化學1模塊氧化還原專題的單元整體教學研究[J].化學教育，2010（3）：22-28

[4]周華.一堂基于網絡的化學教學設計——《大氣污染與防治》[J].化學教學，2003（6）：29-31

[5]A.F.奧斯本.創造性想象[M].廣州：廣東人民出版社，1987：193-199