基于增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的“三全育人”新格局模型構(gòu)建

戶文月 田乃清

(江蘇海事職業(yè)技術(shù)學(xué)院 人文藝術(shù)學(xué)院,江蘇 南京 211170)

國勢之強(qiáng)由于人，人材之成出于學(xué)。在全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家新征程階段，在大力建設(shè)技能型社會(huì)、持續(xù)增強(qiáng)職業(yè)教育的適應(yīng)性階段，黨和國家對(duì)優(yōu)秀技能人才的需求，比以往更為迫切。而培養(yǎng)高素質(zhì)優(yōu)秀技能人才，教育是基礎(chǔ)，職業(yè)教育是關(guān)鍵。黨的十九屆五中全會(huì)正式發(fā)布《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》，其中明確提出增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的必然要求。2020年,以“構(gòu)建新發(fā)展格局：提升現(xiàn)代職業(yè)教育適應(yīng)性”為主旨的中國職業(yè)教育學(xué)會(huì)年會(huì)，進(jìn)一步彰顯出在新時(shí)代格局下，提升職業(yè)教育適應(yīng)性的重要地位。在2021年全國職業(yè)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記再次強(qiáng)調(diào)要增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

作為為黨育人、為國育才的類型教育，職業(yè)教育的適應(yīng)性，歸根結(jié)底是職業(yè)教育如何適應(yīng)新格局下經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要、人民群眾對(duì)教育的期盼、政府和社會(huì)對(duì)新公民的期許。而這是一個(gè)復(fù)雜的過程，需要時(shí)空維度的“全方位”“全過程”，同樣需要“全員”的補(bǔ)給到位，這與“三全育人”具有極高的適配度。本研究擬從“橫向融通、縱向貫通”的立體視角，構(gòu)建“三全育人”新格局，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，推動(dòng)技能型社會(huì)建設(shè)。

1 職業(yè)教育適應(yīng)性研究現(xiàn)狀

在教育教學(xué)領(lǐng)域，職業(yè)教育適應(yīng)性指職業(yè)院校學(xué)生畢業(yè)后，對(duì)接社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求和匹配工作崗位的適應(yīng)能力等，是一個(gè)復(fù)雜且系統(tǒng)的概念。我國處于全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家新征程歷史時(shí)期，整體經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)處于轉(zhuǎn)型升級(jí)階段，人工智能、云計(jì)算等新興高端產(chǎn)業(yè)迅猛發(fā)展，迫切需要大批優(yōu)秀技能人才供給。國家重大決策部署釋放出全面提升職業(yè)教育適應(yīng)性的重要信息，凸顯了增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性建設(shè)的迫切性和重要性。然而，職業(yè)教育在“普職、產(chǎn)教、校企、師生、中外”五大關(guān)系，以及“需求結(jié)合、資源整合、產(chǎn)業(yè)融合、職繼聯(lián)合、前沿競合”五方面尚存在不適應(yīng)性，輸出的人才質(zhì)量難以匹配我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的需要。

為梳理現(xiàn)階段國內(nèi)對(duì)職業(yè)教育適應(yīng)性研究現(xiàn)狀，本研究借助知網(wǎng)檢索主題詞“教育適應(yīng)性”，截至2021年5月11日,共得到1 451條信息，其中，學(xué)術(shù)期刊1 093篇，學(xué)位論文104篇，會(huì)議信息25條。通過分析相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)針對(duì)教育適應(yīng)性國內(nèi)研究最早出現(xiàn)于20世紀(jì) 80 年代，張振禮[1]學(xué)者在分析黨校教育適應(yīng)性特點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出提高黨校教育應(yīng)變能力的措施，余勝泉[2]在教育適應(yīng)性轉(zhuǎn)向遠(yuǎn)程教育方面進(jìn)行了系統(tǒng)全面的研究。在職業(yè)教育適應(yīng)性方面檢索主題詞“職業(yè)教育適應(yīng)性”，共得到95條信息，通過梳理可將相關(guān)文獻(xiàn)歸類為兩種類型，一是基礎(chǔ)理論研究，二是案例實(shí)踐研究。在基礎(chǔ)理論研究方面，鄭士貴[3]分析了歐洲經(jīng)濟(jì)地區(qū)和匈牙利職業(yè)教育適應(yīng)性的變化，對(duì)國外職業(yè)教育適應(yīng)性進(jìn)行學(xué)習(xí)借鑒;唐以志[4]認(rèn)為可以通過教學(xué)策略提升關(guān)鍵能力，進(jìn)而促進(jìn)職業(yè)教育適應(yīng)性的提升。在案例實(shí)踐研究方面，學(xué)者主要關(guān)注增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的措施，如惠夢[5]提出從深化產(chǎn)教融合和加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)兩個(gè)方面發(fā)力來增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性;邢順峰[6]提出通過建設(shè)高質(zhì)量職業(yè)教育體系從而增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性。

在梳理職業(yè)教育適應(yīng)性研究內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過Citespace繪制職業(yè)教育適應(yīng)性文獻(xiàn)關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖譜(見圖 1)，以分析職業(yè)教育適應(yīng)性研究趨勢特征。從圖1可以看出，職業(yè)教育適應(yīng)性最初研究關(guān)注點(diǎn)是教育與社會(huì)的適應(yīng)性，隨后視角轉(zhuǎn)向關(guān)注市場，包括對(duì)從業(yè)能力、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和區(qū)域經(jīng)濟(jì)等方面，近期研究視角集中于職業(yè)教育自身的研究，包括教育結(jié)構(gòu)、專業(yè)設(shè)置等。總體來看，國內(nèi)學(xué)者在職業(yè)教育適應(yīng)性方面的研究取得了一定的成績，并從市場和學(xué)校兩個(gè)角度進(jìn)行了分析。然而，現(xiàn)階段對(duì)職業(yè)教育適應(yīng)性的研究仍處于基礎(chǔ)理論探討階段，對(duì)增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的措施研究較少，且維度單一，對(duì)多維度多方面的深入思考有所欠缺。而增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性是一復(fù)雜的過程，必定需要多方位、多角色和多過程的共同努力。本研究認(rèn)為，應(yīng)建立健全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步需要的全員全過程全方位育人體系，破解職業(yè)教育發(fā)展瓶頸與壁壘，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性。

圖1 職業(yè)教育適應(yīng)性關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖

在實(shí)踐過程中，縱觀國內(nèi)外優(yōu)秀職業(yè)教育模式，均具備“適應(yīng)性”這一特質(zhì)。如德國“雙元制”模式(Duales studium ausbildung)、美國CBE模式(Competency based education)和英國CBET模式(Competency based education and training)，三種教育模式均注重與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)、與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相適應(yīng)、與企業(yè)需求相適應(yīng)。在育人主體方面，不局限于單一的學(xué)校，同時(shí)注重政府、企業(yè)等多元參與。再如國內(nèi)的“深圳模式”，高度重視職業(yè)教育對(duì)深圳產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的支撐作用，通過系列產(chǎn)教融合改革，形成區(qū)域產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育共生共長的局面，為深圳的改革開放和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供了強(qiáng)有力的智力和人才支撐。事實(shí)證明，只有具有“適應(yīng)性”的教育，才能促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，才能成為受歡迎且可持續(xù)發(fā)展的育人模式。

2 “三全育人”研究現(xiàn)狀

“三全育人”即“全員全過程全方位育人”，是《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》出臺(tái)后，針對(duì)大學(xué)生思想政治教育提出的新育人機(jī)制。“三全育人”的歸宿在“人”、核心在“育”、重心在“全”。“育”是育人和育才的相統(tǒng)一[7]，“全”是主體、過程和時(shí)間的“全”。“三全育人”成立之初的立足點(diǎn)是圍繞“立德樹人”構(gòu)建“大思政”育人格局，貫通管理體系、教材體系、教學(xué)體系、學(xué)科體系四大體系,旨在調(diào)動(dòng)所有育人力量和育人資源，通過要素、物質(zhì)、能量和信息的交換，構(gòu)建推動(dòng)各方力量同向同行的育人系統(tǒng)[8]。“三全育人”較傳統(tǒng)育人模式呈現(xiàn)出教育主體從“單”轉(zhuǎn)向“全”、育人過程從“分”轉(zhuǎn)向“合”、育人空間從“點(diǎn)”轉(zhuǎn)向“體”的特征。

2.1 實(shí)踐現(xiàn)狀

“三全育人”綜合改革是一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)健全、運(yùn)行科學(xué)、保障有力、成效顯著的高校思想政治工作體系。2018年教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于開展“三全育人”綜合改革試點(diǎn)工作的通知》后,于當(dāng)年遴選產(chǎn)生首批全國“三全育人”綜合改革試點(diǎn)單位。目前，已有 8 個(gè)“三全育人”綜合改革試點(diǎn)區(qū)、25個(gè)“三全育人”綜合改革試點(diǎn)高校、92個(gè)“三全育人”綜合改革試點(diǎn)院(系)。在這一理念背景下，全國各院校掀起以深化“三全育人”綜合改革為抓手的育人方式創(chuàng)新，實(shí)踐出各具特色的“三全育人”模式和育人機(jī)制。例如,北京聯(lián)合大學(xué)推出“課程門門有思政，教師人人講育人”的“三全育人”模式;西南大學(xué)以“三強(qiáng)化三提升”為抓手，構(gòu)建“三全育人”生態(tài)圈;浙江大學(xué)構(gòu)建“彩虹人生思政育人平臺(tái)”，打造“三全育人”新模式;華中師范大學(xué)以“八大育人工程”增強(qiáng)“三全育人”新成效;等等。

2.2 研究現(xiàn)狀

在發(fā)文數(shù)量上，通過檢索主題詞“三全育人”，截至2021年5月11日,共得到2 364條信息，其中學(xué)術(shù)期刊1 700篇，學(xué)位論文 26 篇，會(huì)議文章 23 篇。在發(fā)文時(shí)序上，主題詞“三全育人”文章在2017年年度發(fā)文量29篇，首次超過20篇，隨后在2018年發(fā)文量147篇、2019年發(fā)文量615篇、2020年發(fā)文量達(dá)1 257篇，在近三年呈現(xiàn)出較強(qiáng)的研究關(guān)注度。然而在與本課題研究相近的內(nèi)容中，以“三全育人”和“職業(yè)教育適應(yīng)性”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，未檢索到相關(guān)文獻(xiàn)。由此可以看出，雖然現(xiàn)階段“三全育人”呈現(xiàn)出較高的研究熱點(diǎn)，但在增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性方面的研究較少。

通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)，可將“三全育人”相關(guān)研究大致分為基礎(chǔ)概念類研究和運(yùn)行機(jī)制類研究。

基礎(chǔ)概念類研究。這類研究集中在概念內(nèi)涵及育人成效方面，對(duì)“三全育人”理念的內(nèi)涵進(jìn)行分析，并圍繞德育、素質(zhì)教育和文化育人等方面展開成果研討，如李國棟[9]提出“三全育人”對(duì)思想政治工作實(shí)效性的影響，林毅[10]研究了高校“三全育人”理念的內(nèi)涵及落實(shí)機(jī)制，張文風(fēng)[11]對(duì)高校“三全育人”觀念和評(píng)價(jià)體系進(jìn)行重新思考，王習(xí)勝[12]對(duì)“三全育人”合理性進(jìn)行詮釋。

運(yùn)行機(jī)制類研究。這類研究主要集中在關(guān)注“三全育人”的過程建設(shè)及工作機(jī)制建設(shè)，如范小鳳[13]對(duì)“三全育人”德育模式及其運(yùn)作機(jī)制進(jìn)行研究，楊曉慧[14]從理論意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)難題與實(shí)踐路徑三個(gè)方面探討“三全育人”的現(xiàn)狀，朱平[15]以全員育人為中心構(gòu)建“三全育人”體系協(xié)同與長效機(jī)制，劉順傳[16]基于全員育人視角提出導(dǎo)師制教學(xué)機(jī)制，劉瑞[17]從立德樹人視角出發(fā)構(gòu)建高校“三全育人”工作機(jī)制。

綜合現(xiàn)階段“三全育人”研究現(xiàn)狀，將其置于新時(shí)代中國特色社會(huì)主義背景下予以審視，可以發(fā)現(xiàn)“三全育人”機(jī)制還面臨著諸多問題。在全員育人方面，多數(shù)研究者將視角局限于單一的“學(xué)院職員”，圍繞教師、教輔人員和學(xué)生，而忽視了行業(yè)、企業(yè)、家庭等成員的作用；在全過程育人方面，局限于單一學(xué)院的學(xué)習(xí)階段，即學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)在校期間的縱向過程，而忽視了學(xué)習(xí)的終身性、長效性特征，以及橫向方面學(xué)校教育與家庭教育、社會(huì)教育的全程鏈接性；在全方位育人方面，局限于學(xué)校資源的全方位，而忽視了學(xué)生自身發(fā)展的全方位和社會(huì)資源的全方位。因此，“三全育人”中全員育人的“員”存在角色缺位、全程育人的“程”存在鏈條斷裂、全方位育人的“方位”存在重心偏移等問題[18]。面對(duì)國家新局勢、教育新要求，構(gòu)建“三全育人”新格局才能應(yīng)變局、破困局、開新局，用高質(zhì)量的人才培養(yǎng)回應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要、人民群眾需要、市場競爭需要。

3 “三全育人”新格局構(gòu)建

3.1 新格局構(gòu)建理念

本研究從供需視角，解析職業(yè)教育適應(yīng)性存在的節(jié)點(diǎn)，在節(jié)點(diǎn)的基礎(chǔ)上展開“三全育人”新格局模型的構(gòu)建。職業(yè)教育必須符合職業(yè)教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，人才的培養(yǎng)是各成長階段所受教育和所處環(huán)境的疊加和融合。職業(yè)教育應(yīng)促進(jìn)學(xué)生各個(gè)成長階段的疊加和融合，而不是對(duì)其進(jìn)行割裂和分散。成長階段是一個(gè)復(fù)雜的過程，為實(shí)現(xiàn)有效的融合，需要長效、系統(tǒng)的育人機(jī)制。長效、系統(tǒng)的育人機(jī)制不單體現(xiàn)于時(shí)間上的連貫性，還包括人員和方位上的系統(tǒng)性，這與“三全育人”的特質(zhì)極為吻合。

增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性這一時(shí)代背景折射出的是現(xiàn)階段職業(yè)教育的“不適應(yīng)”，而這一不適應(yīng)歸根到底是人才供需結(jié)構(gòu)的失衡。人除了具有自然屬性之外，還具有社會(huì)屬性。因此，對(duì)人才的需求不單單是市場(企業(yè)、行業(yè))對(duì)其經(jīng)濟(jì)價(jià)值創(chuàng)造能力的期許，同時(shí)還包括家庭對(duì)子女成才的期許，學(xué)校對(duì)學(xué)生知識(shí)技能的期許，社會(huì)及政府對(duì)公民責(zé)任素養(yǎng)的期許。人才的需求標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)校、學(xué)生、家庭、社會(huì)、市場和政府六個(gè)主體間彼此需求“拉鋸”的結(jié)果，同時(shí)，人才的培養(yǎng)也是這六個(gè)主體共同培養(yǎng)、支持的結(jié)果(見圖2)。在以往育人過程中，往往因過于重視人才的經(jīng)濟(jì)價(jià)值變現(xiàn)而忽視家庭和社會(huì)(社區(qū))對(duì)人才社會(huì)價(jià)值的訴求，以及兩者在人才培養(yǎng)方面的參與價(jià)值。“三全育人”需從微觀的“學(xué)校”單一載體轉(zhuǎn)向宏觀的“社會(huì)”多元載體。六個(gè)主體在時(shí)空維度相互作用下，共同形成“多身份學(xué)習(xí)、多導(dǎo)師指導(dǎo)、多場景保障、多考核監(jiān)督”的育人過程。

圖2 人才供需兩端參與主體示意圖

3.2 “二體六主多維”新格局

構(gòu)建“三全育人”新格局，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性是職業(yè)院校服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代要求、是滿足人民多樣化教育需求的價(jià)值體現(xiàn)、是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵舉措、是構(gòu)建職教新發(fā)展格局需求的重要環(huán)節(jié)。面對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)要求，急需突破觀念和制度阻礙，完善職業(yè)教育學(xué)校類型、層次結(jié)構(gòu)，探索構(gòu)建“三全育人”新格局。

本研究基于供給側(cè)結(jié)構(gòu)理論，重構(gòu)育人資源配置模式，構(gòu)筑“三全育人”大環(huán)境，構(gòu)建“二體六主多維”的“三全育人”新格局(見圖3)。在“三全育人”新格局內(nèi)涵及維度選擇上依據(jù)利益相關(guān)者理論設(shè)定“三全育人”中“全員”層次關(guān)系，依據(jù)生命周期理論重構(gòu)“三全育人”中“全過程”維度，根據(jù)空間理論拓展“三全育人”中“全方位”內(nèi)涵。

圖3 “三全育人”新格局示意圖

針對(duì)現(xiàn)階段“三全育人”全程育人“程”鏈條斷裂問題，通過打通校內(nèi)、校外育人渠道，實(shí)現(xiàn)“內(nèi)外兩校”育人過程銜接，貫通育人過程，實(shí)現(xiàn)職繼聯(lián)合，形成終身長學(xué)制的全過程育人機(jī)制；針對(duì)“員”角色缺位問題，兼顧政府、學(xué)校、學(xué)生、家庭、社會(huì)和市場六方主體，融合六方需求，構(gòu)建“六位一體”同向同行的育人成員機(jī)制，實(shí)現(xiàn)人人有責(zé)、人人盡責(zé)的全員育人；針對(duì)“方位”維度缺失問題，在資源要素維度和育人成果維度進(jìn)行延展，融合線上線下、校內(nèi)校外育人資源要素，實(shí)現(xiàn)普職與產(chǎn)教、校企、培訓(xùn)融通，同時(shí)培養(yǎng)“全”人，即“德智體美勞”全面多維的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，形成“立體多維”的教育空間，實(shí)現(xiàn)資源融通、成果多維的全方位育人體系。從而構(gòu)建“二體六主多維”的“三全育人”新格局，實(shí)現(xiàn)育人過程的縱向貫通、育人主體的同向同行、育人資源的銜接整合和育人成果的全面多維的育人效果，達(dá)到由“點(diǎn)”到“線”、由“線”成“面”、“面”“面”俱到、聚“面”成“體”和多“體”聯(lián)動(dòng)的效果，實(shí)現(xiàn)職繼聯(lián)合、需求結(jié)合、資源整合、產(chǎn)教融合，提高人才供需平衡，提升職業(yè)教育在學(xué)校、學(xué)生、家庭、社會(huì)、市場和政府六個(gè)主體間的適應(yīng)性。

4 研究總結(jié)及展望

本研究構(gòu)建的“三全育人”新格局模型具有一定的理論價(jià)值，拓展了現(xiàn)有“三全育人”的概念內(nèi)涵，延展了現(xiàn)有“三全育人”的維度指標(biāo)。本研究從供給側(cè)結(jié)構(gòu)理論出發(fā)，基于增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性角度構(gòu)建“三全育人”新格局模型。在全員育人方面進(jìn)行“員”角色補(bǔ)給，打通政府、學(xué)生、學(xué)校、家庭、社會(huì)和市場各方育人成員間的“隔閡”，彌補(bǔ)全員育人“員”的角色缺位。在全程育人方面進(jìn)行“程”鏈條連結(jié)，連通育人路徑上存在的斷點(diǎn)，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的長學(xué)制，縱向貫通職業(yè)素養(yǎng)教育、中職、職教專科、職教本科的貫通，彌補(bǔ)全程育人“程”鏈條斷裂現(xiàn)象。在全方位育人方面進(jìn)行“方位”內(nèi)涵拓展，在社會(huì)方位上，將育人覆蓋學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)場所、各個(gè)方面、各個(gè)環(huán)節(jié)；在個(gè)人方位上，以培養(yǎng)“德智體美勞”全方位發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人為目標(biāo)，彌補(bǔ)全方位育人“方位”維度缺失等問題，為后續(xù)有關(guān)育人模式提供理論借鑒。

然而，職業(yè)教育是一個(gè)復(fù)雜且龐大的關(guān)系機(jī)制，涉及宏觀和微觀多方要素，本研究僅將其簡要概括為政府、學(xué)生、學(xué)校、家庭、社會(huì)和市場六個(gè)方面，而如何較為完整地界定其范圍及影響因素，有待后續(xù)研究進(jìn)一步細(xì)化。