師范生專業身份認同的危機與建構

趙宏梅，許曉飛

（渤海大學 文學院，遼寧 錦州 121003）

近年來，為推進教師隊伍建設，國家相繼頒布了一系列重大政策文件，如《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《深化新時代職業技術教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》等，旨在構建開放靈活的教師培養培訓體系。由此可見，國家對教師的關注度正在逐步提高，同時對教師教育的關注度也隨之提升，且著重強調了教師對自己專業身份與情感、行為要具有一致的認同性。而作為未來教師群體的師范生，在追尋教師理想的途中，卻有部分人出現了身份認同的危機，即對教師身份難以認同，甚至不愿成為一名教師。這一問題不僅影響師范生在學校時的學習態度和專業成績，還影響其就業方向，甚至影響其在基礎教育工作中人生價值的實現。因此，提高師范生對教師身份的認同感，讓師范生在入職前充分認識教師這一職業的特征，以引導其為成為一名合格教師而努力，是師范院校和師范生應重點關注的問題。

一、師范生專業身份認同的內涵和價值

教師身份認同即對“我是誰”這一基本問題的回答，對這一問題的不同認識，將影響到教師的教學效果與師生關系等多方面問題[1]。師范生要成長為一名真正的學校教師，需要經歷身份與角色的轉換。一般而言，師范生教師身份由個人、專業及情境身份三種等級身份構成，并且這三者之間存在著相互聯系又對立的辯證關系，且滲透在教師專業身份發展的全過程[2]。其中，專業身份是師范生從“準教師”走向“真正的教師”的決定性因素。專業身份認同是教師愛崗敬業、認真負責、堅守初心、踐行規范的重要內容，也是影響教師教育教學主動性、效率和質量的關鍵因素。師范生專業身份認同的有效建構，對自身能力的提高和工作性質的評估具有重要作用，并且有助于師范生加深對教師職業的認識，使其產生職業向往感，激發其學習動力，從而提高師范生對教師行業的向往和入職意愿，增進其對教師這一職業的滿意度，提高其入職后教育教學的積極性。這是衡量師范院校在師范生培養質量方面的重要因素之一。

二、師范生專業身份認同的危機及原因分析

（一）師范生專業身份認同的危機

1.歸屬感的消解

部分師范生在選擇師范院校時心懷憧憬，對于“好老師”有基于自身生活實踐經驗的定義，并以此建立了自己的職業理想[3]。但當他們在實際學習過程中發現除了相對自由寬松的學習氛圍外，其所接受的教育方式仍然是“填鴨式”、學習的內容依然乏味枯燥時，自身理想的教育理念與現實的教育實際便產生了矛盾，難以將自己歸屬到教育行業中，最終陷入專業身份認同歸屬感消解的危機中。

2.方向感的模糊

師范生在面對素質教育與應試教育的沖突時，往往會產生迷茫與困惑。評獎評優仍然僅僅以考試成績排名為依據的現狀，使師范生產生了是追求自身所學的理想的教育教學理念，還是隨波逐流地只是追求“唯分數”“唯應試”的困惑。對于教學經驗不足的師范生而言，這些困惑無疑會使師范生迷失于道路選擇之中，甚至造成其價值觀的迷失，最終陷入專業身份認同方向感模糊的危機中。

3.無力感的侵襲

師范生每天處在教室與宿舍兩點一線的單調且重復的學習中，少數教學實踐課也只是在與同學的情景模擬中進行，自身所學的教育教學理論無法在實際教學情境中得到運用。這使得一部分意志不夠堅定的師范生很難對學習產生興致，甚至對于專業知識和技能的學習采取消極被動的態度，最終陷入專業身份認同無力感的危機中。

（二）師范生專業身份認同危機的原因分析

1.教師身份的不確定性

師范生對教師角色理想化的認知，在受到各種客觀因素的沖擊后，便產生了教師職業的茫然感。師范生由于現實中所目睹的“實際”教學情況與新課程改革所倡導的理念形成的鮮明對比，使得師范生身份認同的自我同一性發生了混亂，擾亂了其對于教師身份的認知，于是對自我的教師職業方向產生了迷惘。

2.學業評價的功利性

現階段的師范教育在價值秩序上更多地強調的是“實用”價值，在評價上也更多地注重最終的結果，即注重通過各種外在形式，如各類評獎評優、學分等激發學生的學習積極性。這種情況往往會導致師范生的專業發展只注重對分數、獎項等各種外在榮譽的追求，從而失去了對教師身份理想與價值層面的追求。

3.教學實踐的疏離性

大部分師范生在校期間是在學習理論知識，教學實踐機會較少，教學理論與教學實踐常處于疏離狀態。大學最后階段采取教育實習等一次性實踐教學方式及教學實踐指導缺位等問題，使得師范生無法體會到教師職業的神圣感與使命感。由此，師范生本該具有的教師職業的熱情便日漸降低，歸屬感也就無從獲得。

三、師范生專業身份認同的建構策略

作為培養師范生的師范院校，其課程體系和培養方式都應適應時代發展的需要，制定與時俱進的教師培養方案。而作為建構主體的師范生，則需要端正學習態度，在校期間能充分認識和理解教師這一職業的專業性，從而樹立專業理想并為之奮斗。

（一）重構師范生培養的課程體系

師范院校課程中理論與實踐之間的聯系及不同課程之間的銜接，仍然需要進一步鞏固。傳統教師教育培養過程中極易產生理論與實踐疏離的情況，導致師范生在實際教學過程中對所學知識產生懷疑感，繼而對自身能力產生否定感。

協調好理論與實踐之間的關系是專業教育面臨的基本問題，對于師范生的專業教育不應該只是理論知識的傳授，還應該有實踐操作的指導。因此，師范院校的教師應在理論傳授時就設置真實的教師教學情境，讓師范生在學習理論知識的同時，能夠即時地進行教學情境假設操作。同時，教師需要對理論知識的實踐操作進行充分說明，通過這樣的方式使師范生認識到教育理論的重要性和實效性。通過實踐參與，讓師范生了解教育教學工作的本質特征，從而樹立優秀教師的職業理想，并認同與建構教師的專業身份。師范院?？梢愿淖円淮涡约挟厴I實習的做法，設計四年一貫的實踐教學模式，將教學實踐滲透進四年的教師教育學習中，讓師范生能夠充分地將理論知識運用到真實的教學情境中，從而在實踐中提高其學習積極性，加深其對于教師職業的理解，提高其教學效能感與勝任感，培養其責任感與使命感?；诖?，師范院校需要將中小學教學實踐融入大學課程中，建構“一體化”的教學實踐體系，將教育見習、實習及支教等教學實踐方式融為一體，使教育實踐活動貫穿于四年的學習過程中。

（二）優化師范生的培養方式

1.加強師范生的職業倫理教育

加強師范生的職業倫理教育，有利于使師范生形成整體性與連續性的身份認同感和身份價值體驗。對此，可以選擇以下兩種路徑進行：首先，進行價值判斷教育。學校教育體系應對師范生開展教育現狀與環境教育，使師范生在面對教育理念的沖突和課程改革實施中出現的問題時，能夠充分認識并從容處理。其次，進行專業定位教育。即對師范生進行教師的職業特征及今后就業時單位的崗位要求等方面教育。這樣，既可以加深師范生對所學專業的深入理解，也有利于其在今后的學習生活中以專業為導向，提升自己的職業倫理道德和實際工作能力。

2.改進師范生的評價方式

傳統師范院校的評價方式主要是以單一的考試為主，甚至一些側重于實踐類的課程最終的考核方式還是落實到卷面上，這種單一的評價方式不利于師范生的全面發展。因此，師范院校需要構建綜合化、多元化、科學化的評價體系，改變過去“唯分數”的教育評價方式。對師范生的評價不僅要關注其最終考試成績，還要關注其認知與情感的發展情況，幫助學生全面認識自我，使他們獲得精神層面的教師專業價值認同感。例如，在微格教學實施過程中，可以將一個班級分成不同的學習共同體，小組成員之間進行模課、試講，小組內成員相互進行評價；經過小組內試講鍛煉后，在班級內舉行小型的師范生試講大賽，由各小組代表進行打分，并給出評價建議；最終由教師進行總結，評選出試講模范。這種教學既鍛煉了學生的講課能力，又可以使學生在聽課和點評中取長補短，從而促進學生專業能力的提高。

（三）促進師范生的自我完善與發展

1.加強自我反思，尋找“成為教師”的方向

師范生在尋找“成為教師”的過程中可能會選擇兩種建構路徑，即“由外而內”與“由內而外”。前者深受外在的“灌輸”及“教化”的影響，容易對制度等政策規定的外在標準產生“機械趨同”；后者則是以個體自我發展為基礎，是個體進行自我反思的過程[4]。通過自我反思，可以使師范生更加清晰地認識到教學實踐和教學理論之間的差距，從而改變消極的學習態度，主動尋求自我“成為教師”的方向。同時，自我反思還可以促進教師專業身份在建構、解構與重構三者之間的循環，從而促進師范生對教師內在價值的積極建構[5]。

高校教師應在教學過程中，引導師范生對當前教育領域所存在的矛盾與沖突，如對教育理想與教育現實、個人價值與社會價值之間的取向等進行反思，在不斷反思的過程中，獲得自己對于教育的深刻認識并進行自我專業身份認同的建構，從而堅定其在實際教學過程中應堅守的信念。

2.發揮能動作用，建構“理想教師”的意象

師范生要成為合格的教師，需要經歷憧憬、知識獲得、轉折和整合四個階段，并且此過程是動態的、循環往復的，并非靜態不變的。因為師范生在整個的“理想教師”建構過程中，需要不斷地開啟與外界的溝通和自我內部的對話，從而不斷調整其對于教師專業身份的認同感。換言之，師范生需要經歷對未來教師角色的質疑與恐懼、迷茫與自信的過程，在這個過程中不斷地對自己進行專業身份確認并尋找成為專業教師的價值，進而建構其自身的“理想教師”的意象[6]。

另外，學校作為學生主要的學習場所，同時也是學生之間互動的社會體系，師范生積極主動的學習態度也會影響其他學生。因此，師范生應充分發揮自身的主觀能動性，積極主動地學習，而不是被動地等待他人來教，從而有效地促進其從現實自我向理想自我的積極轉變。

3.敘說“成為教師”的故事，重構“教師身份”理想

師范生只有對自己將來從事教育教學工作感到由衷的自豪或知道自己選擇教師職業的原因時，才可以成為教師專業身份的建構者。因此，師范生可以利用寫日記、寫個人傳記、記錄成長檔案袋等方式，記錄和分享自己在成長為一名教師的過程中所經歷的波折：通過講述自己的故事和經驗，實現自我的反思與進步；通過總結自己的教學經驗，發現自我的價值與意義。在此過程中，師范生可以思考自己的人生觀、價值觀，聆聽自己內心的聲音，促進自身專業的成長，增進自身對教師職業的理解與認同，從而對師范生專業身份進行再次的建構與重構。