關于教師教育教材質量標準的理論探討

王本陸 汪明

教材質量問題是當前我國各級各類教育共同關切的重大實踐議題，也是課程理論研究的熱點話題。教材作為依據課程標準研制的師生共同使用的教學資源(包括教科書和各種配套資源)，承載著人類文明經驗傳承的歷史責任，肩負著促進學生身心健康發展的教育使命，在教育系統中具有牽一發而動全身的影響。正如教育部教材局田慧生局長所言，教科書乃是“培養時代新人過程中最重要、最直接，影響最深遠的工具。它體現國家意志，承載優秀文化；它傳播科學知識，打開每個人心靈的窗口；它于無聲處、凝心聚力，培育代代新人，為民族復興注入持久而深沉的力量”(1)田慧生《序一》，石鷗《教科書概論》，廣東教育出版社2019年版，第1頁。。在各級各類教育均高度重視教材建設的大背景下，教師教育教材建設及其質量問題，需要給予特別關注。教師教育教材之好壞，不僅直接制約師范生培養質量之高低，而且將長遠地影響著中小學學生身心健康發展的狀況，事關時代新人培育的大局。教師教育需要好教材！這是理論和實踐的共同呼喚。但是，什么樣的教師教育教材才是好的教師教育教材呢？好的教師教育教材應該具備哪些品質，符合哪些條件？這就涉及到對教師教育教材質量標準的進一步討論。本文先勾勒教材質量標準概貌，再具體從思想性、科學性以及教學性三個方面對教師教育教材做一些分析思考。

一 關于教材質量標準的基本認識

教材質量標準即關于教材品質好壞、效用高低的評價尺度。我國著名價值論專家李德順認為：“評價標準實質上是人們在自己的價值標準和外部客觀現實之間謀求一種具體的、積極的統一所得出的歷史結論。”(2)李德順《價值論》，中國人民大學出版社2007年第2版，第258頁。一方面，評價標準是主體價值標準的具體化和情境化，而“價值標準……就是指人的、主體的客觀需要和利益。它本身來自主體的本質、存在和內在結構規定性，來自人的生存和發展同整個世界的聯系”(3)李德順《價值論》，第259頁。。另一方面，評價標準是對外部客觀現實(客體)的價值屬性的把握，即對客體所具有的符合主體價值標準的品質、功用的洞察。評價標準是主體價值標準和客體價值屬性的具體統一，其中，主體價值標準是評價標準的內在尺度，而客體價值屬性是評價標準的外在約束。由此可見，探討評價標準問題，關鍵是把握兩點：一是深入洞察主體的價值標準，即真正理解和把握主體的客觀需要和利益；二是具體的、歷史地把握客體的現實存在，辯證地考察其價值屬性。同樣，關于教材質量標準的具體討論，也可以從兩個維度來展開：一是探尋和確立教材質量的主體價值標準，即明確我們對教材究竟有哪些品質和功用訴求；二是基于教材發展的時代趨勢，把握教材品質表現和功用實現的具體形式，明了客體的價值屬性。

在課程論研究中，教材質量標準問題是教材評價領域的核心問題。改革開放以來，隨著我國教育改革發展的不斷推進，教材評價問題日益受到重視，人們圍繞教材評價概念與原理、教材評價理念與原則、教材質量評價指標及其體系建構、教材質量評價國際比較與國際經驗、具體教材品種的質量評價與改進完善等議題，開展了豐富多樣的研究，取得了重要進展和不少共識。就教材質量評價來說，人們的普遍共識是，評價教材質量好壞高低，需要多角度、多層次綜合考察，需要細化評價標準并建構相對完整的指標體系。但是，究竟具體從哪幾個維度去評價教材質量？大家依然存在一定分歧。楊力等學者較早提出了“四水平多因素”教材質量評價指標體系，其中，四水平即四個不同維度，分別是科學水平、教學水平、思想水平和編寫水平；在每個維度(水平)之下，又細分出不同的評價因素，如教學水平涉及靈活性、啟發性、趣味性和創造性等(4)楊力、陶敏、段美芬《教材質量評價指標體系的探討》，《中國高等醫學教育》1999年第4期，第51頁。。高凌飆主張教材質量評價應關注六個維度，即知識、思想文化內涵、心理發展規律、編寫制作水平、可行性和教材特色(5)高凌飆《教材評價維度與標準》，《教育發展研究》2007年第12期，第8-12頁。。石鷗提出了教科書評價的四個基本維度：政治質量維度、學科質量維度、教學質量維度和物理質量維度(6)石鷗《教科書概論》，第204-217頁。。這些有代表性的觀點，對于我們進一步具體討論教師教育教材質量標準問題，很有啟發意義。借鑒已有研究成果，本著求同存異的原則，我們認為，教師教育教材應堅持全面的質量標準，其中，又應特別強調思想性、科學性和教學性這三個基本的價值尺度，力求三性兼美。

二 教師教育教材之思想性探討

好的教師教育教材，首先應該具有良好的思想性。所謂思想性，是指教材體現社會主流價值取向，傳播時代先進價值觀念的特性和功能。從古以來，我國就有文以載道的傳統；當前，更有必要進一步明確和強調教師教育教材的思想性。

(一)思想性是衡量教師教育教材質量的首要標準

強調教材的思想性，這是世界各國課程改革發展的共性特征，其基本表現形式是按照本國的法律規定和價值立場來選取和組織教材內容，力求教材符合“政治正確”的要求。我國各級各類教材的編寫，要體現社會主義核心價值觀，要積極傳播中華優秀傳統文化、革命文化和時代精神，這同樣是“政治正確”。教材作為文化傳播的核心渠道，究竟代表誰發聲，這是重大的文教政策問題；“從歷史上看，任何社會的統治階級都會將其認可的價值理念和規范當作是正確的、合理的、合法的知識寫進教科書里，讓學生接受并內化它們”(7)石鷗《教科書概論》，第204頁。。由此可見，教材具有思想性，即教材體現社會主流意識形態，這是歷史事實。從學理上分析，教材具有思想性，這是由教材本質決定的，是教育的社會決定性規律在課程領域的具體體現。眾所周知，社會需求是教材內容選取的核心依據，而所謂社會需求，首先就是特定時代占主流地位的社會力量(如政治集團、經濟財團、宗教組織等)的利益訴求和價值取向，除此之外，自然還有特定時代社會各界共同追求的利益和共識。教材的思想性反映了特定時代的社會價值格局，體現了價值傳承與競合的時代需要和特性。因而，在一定意義上說，教材的思想性乃是歷史與邏輯的有機統一。

對于教師教育教材來說，強調思想性具有特別的現實意義。雖然人們在研究、編寫教師教育教材過程中常會提及教材的思想性，但往往是抽象籠統地理解，常常出現“說起來重要、做起來次要”的現象。教師教育教材的思想性真的“看似虛無、形似雞肋”嗎？這是需要認真討論的問題。

在我們看來，教師教育教材的思想性不是可有可無的點綴，而是必須具備的基本品質和特性，是評判教師教育教材質量的首要標準。這是因為，教師教育教材的思想性直接關系到教師教育的性質、方向和質量，是在教育內容層面對“為誰培養教師”、“培養什么樣的教師”等根本問題的具體回應。同時，教師教育教材的思想性還間接而深遠地影響到各級各類學校教師的教書育人工作和學生的發展成長。簡言之，教師教育教材的思想性不僅影響師范生的成長成才，而且長遠地影響整個教育系統中學生發展的質量，這也是教師教育教材思想性有別于一般教材思想性的重點所在。

教師教育教材的思想性直接關系到教師培養的質量。教師培養是促進師范生不斷獲得和逐步提升教師素質的過程，即從一般文化素質、思想道德素養、學科素養和教育素養等不同維度促進師范生身心成長的過程。教師教育教材作為培養教師的基礎資源，一方面，要供給充足的知能營養，如幫助師范生擁有深厚的本體性知識、扎實的條件性知識和豐富的實踐性知識，幫助師范生具備教學設計能力、人際溝通能力，以及與時俱進的信息技術能力等。另一方面，還要供給充足的德性營養，以培養新時代大國良師為宗旨，深層次解決師范生的人生觀、世界觀和價值觀問題，厚植中華文化之根，激發民族復興之志，鍛鑄立德樹人之魂，從而把師范生培養成政治過硬、品德高尚的好教師。這樣，我們培養的教師就不僅能“正確地做到”，而且能把“正確的事”“正確地做到”，真正成長為德才兼備的新時代的優秀教師。

教師教育教材的思想性間接影響著學生發展質量。教師教育教材的思想性會通過教師這一關鍵中介、重要他人對學生發展產生深遠影響。以學生文化自信培育為例，眾所周知，當前我國正處于實現中華民族偉大復興的關鍵時期，教育要為民族復興貢獻力量，要培養擔當民族復興大任的時代新人。樹立并堅定中國特色社會主義文化自信，是學生成長為擔當民族復興大任時代新人的重要前提。習近平指出：“文化自信，是更基礎、更廣泛、更深厚的自信，是更基本、更深沉、更持久的力量。”(8)習近平《習近平談治國理政》第二卷，外文出版社2017年版，第349頁。要幫助學生樹立并堅定文化自信，教師本身就必須具有文化自信。雖說一個文化自信的教師并不一定能培育出文化自信的學生，但一個文化自卑、文化他信的教師實難培育出文化自信的學生。一位文化自卑、文化他信的教師，他在自己的課堂教學以及與學生日常交往中所流露出的文化自卑氣息、所吐露出的文化他信的只言片語，皆會對學生產生潛移默化的深遠影響。教師的文化自信從何而來？毫無疑問，教師教育教材是不可忽視的渠道。如果教師教育教材體現著文化自信，幫助師范生樹立了文化自信，那么，這種文化觀念就會隨著師范生走向工作崗位，從而持久地影響一代又一代學生。由此可見，教師教育教材的思想性關乎全局，需要高度重視。

通過兩組樣品的可揮發香氣成分的檢測對比，可知黑米酒中的香氣成分物質的種類較為豐富，共有27種。小米酒香氣成分物質較少，共有10種。黑米酒、小米酒中都含有對人體有益的微量成分酚類物質。兩組樣品中所占比例較大的香味成分分別是苯乙醇、異戊醇、2，3-丁二醇、4-羥基苯乙醇。其中，黑米酒中含有特有的香味物質是2-甲氧基苯酚，具有甜香、木香、藥香、煙熏香；小米中含有特有的香味物質是丁內酯，具有芳香氣味。

(二)提高教師教育教材的思想性要處理好三對關系

在實踐中，一些教師教育教材要么不重視思想性，要么簡單化、片面化地理解思想性，需要認真檢討。下面試圍繞“普通人”與“教育者”、“一般性”與“時代性”以及“直接顯性”與“間接隱性”這三對關系的處理策略，討論一下提高教師教育教材思想性的有關問題。

第一，教師教育教材思想性要兼顧教師作為“普通人”與“教育者”的雙重身份特性。從哲學上講，人既是目的，又是手段，其社會角色具有雙重性。教師角色也具有雙重性，“是教師作為‘普通人’和作為‘教育者’這兩類角色的復合體”(9)阮成武《主體性教師學》，安徽大學出版社2005年版，第130頁。。教師猶如一座冰山，顯露于外的是“教育者”角色，隱身水下的是“普通人”角色。對于教師，我們看不到其作為“教育者”角色存在是不對的，但只看到其“教育者”存在卻看不到其“普通人”存在也是不對的。遺憾的是，長期以來由于諸種主客觀因素的影響，我們對教師習慣于從其“教育者”角色審視之、塑造之，卻對其作為“普通人”的身份關注不夠乃至刻意忽視。在一些教師職業道德教材中，對教師的師德要求強調多，對教師的社會權利關注少，尤其忽視教師職業幸福問題。從表面看，這種教材與教育行政部門重視教師職業道德建設的要求高度吻合，似乎思想性很強。但從深層看，以人為本、滿足人民群眾追求美好生活的愿望，是中國特色社會主義的內在價值取向，辯證理解教師作為普通人對美好生活的追求，正確引導教師作為普通人追求職業幸福，恰恰是新時代提出的師德建設新課題、新內涵。為此，就必須堅持德福統一的師德觀念，真正尊重教師作為“普通人”與“教育者”的雙重身份特性。我們既要關注教師作為“教育者”的思想性規定和職業需要，又要關注教師作為“普通人”的思想性規定和個體需要，畢竟“教師首先是‘人’，然后才是‘師’”(10)明慶華、程斯輝《論作為“人”的教師》，《課程·教材·教法》2004年第11期，第83頁。。教師教育教材的思想性，不是簡單重復政策條文，而應真正關切教師因為雙重身份而在思想意識中產生的真實沖突和矛盾困惑，并以全面系統的思想方法來促進生活在當今社會的普通人成長為優秀教師。

第二，教師教育教材的思想性要兼顧“一般性”與“時代性”，二者不可偏廢。眾所周知，人類社會的價值立場和思想觀念，是穩定與流變的統一體。教材要有效傳播社會主流價值觀念，就需要在內容上處理好一般性與時代性的矛盾關系，力求具體地、歷史地把握好主流價值觀念的一般精神實質和具體時代內涵。客觀地說，這是提高教師教育教材思想性的一個難點。在這個問題的處理上，很容易出現兩種偏頗：要么追隨時髦而背離價值觀念本義，要么脫離時代而抽象地宣揚主流價值觀念。例如，在師生關系問題上，教師主導、學生主體，尊師愛生，這是現代教育的基本理念。但一些教師教育教材受國外流行的學生中心論影響，大力倡導“以學生為中心”的教育，在突出學生主體地位的同時，往往忽視教師主導作用，甚至把教師主導觀視為傳統落后的教育主張，這就是追隨時髦而背離本義的典型形態。再比如，安貧樂道是長期以來社會認可的教師道德形象，但當前我國已經進入小康社會，城市化進程不斷推進，房價高企、子女養育支出龐大，這就需要與時俱進地挖掘安貧樂道的時代內涵，把安貧樂道理解為滿足合理需要、真誠獻身教育的敬業精神。如果教師教育教材不顧教師生活境遇的變遷而依然簡單地宣傳古老的安貧樂道觀念，就會因脫離實際而難以發揮價值引領作用。由此可見，合理地把握主流價值觀念的精神實質和時代內涵，需要具體問題具體分析，既要毫不動搖地堅持精神實質，又要與時俱進地闡釋倡導新的時代內涵。在這方面，一些優秀的教師教育教材，為我們積累了寶貴的歷史經驗。例如，由王道俊教授領銜組織編寫、發行數百萬冊的《教育學》教材，“近四十年來始終堅持以馬克思主義為指導，盡力體現主體教育思想，并在每個時期的教育學教材更新中，都得到越來越深入的貫徹和體現”(11)人民教育出版社教師教育課程教材研究開發中心《第七版出版說明》，王道俊、郭文安主編《教育學》，人民教育出版社2016年第7版。。馬克思主義是我國教師教育教材編寫的指導思想，“馬克思主義的精髓是辯證唯物主義和歷史唯物主義，我們在教材的選擇和編寫工作中，必須時時想到是否符合這個科學的觀點”(12)陳俠《課程論重建與教育科學研究》上冊，人民教育出版社2017年版，第198頁。。王道俊等編寫的《教育學》教材，不是簡單重復馬克思恩格斯的語錄，而是基于辯證唯物主義和歷史唯物主義，創造性地提出了富有時代色彩的主體教育理論，并把這一理論具體轉化為教材內容和結構，這樣，就很好地實現了馬克思主義一般原理在教育學教材中的有機轉化和創新應用。我們需要更多地總結這樣的成功經驗，從而更好地提高教師教育教材的思想性。

第三，要注意教師教育教材思想性的多種表現形式，把握好“直接顯性”與“間接隱性”之間的辯證關系。在教師教育教材體系中，有一部分教材肩負對教師進行直接、專門、系統的思想引領的責任，如關于教師職業道德修養的教材，關于社會主義核心價值觀、“四個自信”以及中華優秀傳統文化方面的教材，其思想性往往是明示表現的。這類教材的優勢在于價值立場明確、系統，但如果編寫不到位的話，也容易出現把價值引領變成知識掌握而導致教育效果不佳的問題。其他的大部分教材，其主要內容是科學知識、教育理論或專業技能，教材的思想性往往訴諸間接隱性的方式來表現，即通過文以載道的方式來實現教材思政功能。這類教材的價值引領內容可能比較零散，但這些思想性內容是有載體、有情境的，往往“隨風潛入夜、潤物細無聲”，真正起到潛移默化的效果。當前，除了要建設好價值顯性的教師教育教材外，更要特別關注和研究教材的價值隱性表達問題。這里有必要強調的是：訴諸間接隱性方式彰顯教師教育教材思想性，我們宜采取“發掘”而非“滲透”方式進行。“滲透”一詞原本就意味著事物從一種介質進入另一種介質，若是在教師教育教材上滲透思想性的話，那就意味著教師教育教材本身沒有思想性，需要“外引”而非“內生”地進行，這不僅遮蔽了教師教育教材本身蘊含的思想性，而且由于外引容易稀釋、沖淡原本的學科特性，極易出現效果不佳問題或各種排斥反應。因此，我們在彰顯教師教育教材思想性時，宜采取“發掘”而非“滲透”的方式。另外，值得警惕的一種現象是反向的隱性價值影響。例如，有的教師教育教材，其內容和素材全是外國教育理論或方法的介紹(專門研究外國教育歷史與現實的外國教育史和比較教育學教材除外)，即使教材對這些理論和方法不作任何價值判斷，但在教材內容選擇上所體現的全盤西化思想，無疑會潛移默化地影響學生，導致大多數學生“言必稱希臘”并輕視、漠視我國教育理論與實踐。因此，教師教育教材的思想性，和編寫者堅守什么原則、規則來取舍教材內容有莫大關聯。是堅持實事求是、尊重歷史原則，還是主觀隨意、趨時附勢，會直接影響教材內在的價值品性和教育意義。

總之，思想性是衡量教師教育教材質量高低的首要標準，只有真正堅持立德樹人思想、信守真善美的價值理念、傳播社會主義核心價值觀的教材，才是符合新時代要求的好教材。

三 教師教育教材之科學性探討

科學性是現代社會教材質量評價的基礎標準，是人們具有高度共識的一個教材評價尺度。所謂教材(教科書)的科學性，“即教科書內容的正確性、真理性，這是對教科書的首要的要求。被選入教科書的內容……必須要有充分的事實依據，是經實踐檢驗無可爭辯的事實和理論，它們是現代科學中比較穩定的、具有發展性的基礎知識”(13)石鷗《教科書概論》，第204-205頁。。在教師教育領域，人們一直重視教材的科學性，出版了不少科學性較強的專業教材，如王策三的《教學論稿》、黃濟和王策三主編的《現代教育論》、王道俊和郭文安主編的《教育學》，等等。但是，也有部分教材，要么東拼西湊，要么信口開河，要么陳詞濫調，要么隨波逐流，存在明顯的科學性缺陷。因而，進一步整體提升教師教育教材的科學性，依然是教師教育教材建設需要持之以恒努力的方向。

(一)教師教育教材內容編選的客觀性與主觀性

教材內容選編要尊重客觀事實，反映學科發展的基本格局和時代動向，這是科學性原則的重要要求，更是提升教材科學性的重要舉措。但是，教材總是由具體的人(專家或專家團隊)來編寫的，其內容選編難免帶有編寫者個人烙印，有時候甚至會有濃厚的個人色彩。簡言之，教材內容選編總會有一定主觀性。如何處理好教材編寫中客觀性與主觀性之間的矛盾關系，合理把握分寸，這是評判和提升教材質量需要深入討論的問題。對此，有研究者指出：“教科書知識是由人決定的，但任何人在決定教科書知識的內容和范圍時必須要有根據，不能隨意和主觀。”(14)王永紅《到學校去讀書——對人的發展、學校教育、教科書知識及其關系的省察》，浙江教育出版社2012年版，第98頁。教師教育教材作為公共讀物，在新時代肩負培養大國良師的重任，其內容編選更要強調公共理性，力求客觀公正、實事求是。教師教育教材的編寫者，應注意秉持科學理性精神、懷有大公無私之心，自覺克服主觀隨意性，避免將個人偏好、私利和恩怨裹挾進教材中，從而確保教材內容編選的科學性水準。

教材編寫者大多是相關研究領域的專家學者，他們對該領域有自己的研究與見解，甚至發表過大量論文、出版過很多著作，因此，在教材編寫中“溶著入編”是很常見的現象。教師教育教材的編寫也不例外，也存在著大量的“溶論入編”、“溶著入編”情況，即“編者亦可將自己的適合于教材需要的有關著作的觀點與創見溶入所編教材”(15)郭文安《教育學教材編寫的思考》，《課程·教材·教法》2011年第1期，第34頁。。對于“溶論入編”、“溶著入編”，我們是肯定和贊許的，但要嚴把入編關。具體說，就是入選的知識“要符合比較基礎、成熟、精要、容易取得共識等不成文的規定”(16)郭文安《教育學教材編寫的思考》，《課程·教材·教法》2011年第1期，第33頁。。但在現實中，有些教師教育教材編寫者沒有意識到或不夠重視這一點，未能把好“溶論入編”、“溶著入編”關，將教材編寫與論文、專著寫作混為一談，甚至存有私心、夾帶私貨，將個人尚不成熟、未達共識之觀點納入教材，這是不對的，有違教材內容選擇的基本原則。

在教師教育教材內容編選中，除了要把好“溶論入編”、“溶著入編”關之外，還要注意秉持客觀公正的態度對待、處理學術爭鳴問題。學術爭鳴是文明進化和科學創新的必然現象。一方面，人們對事物的認識難免盲人摸象，觸及局部就推及整體，然后各持己見地爭論不休；另一方面，對同一事物的看法與認識，由于不同的人有不同的視角和立場，也會歧見紛呈。教育領域歷來充斥著爭鳴和論戰，如“形式教育論”與“實質教育論”之爭、“傳統派”與“進步派”之爭、“科學主義”與“人本主義”之爭、“外鑠論”與“內發論”之爭、經驗主義與理性主義之爭、功利論與道義論之爭，等等。面對不同流派、觀點，教師教育教材編寫者該何去何從？這是對教師教育教材編寫者的學術水平和學術良知的雙重考驗。我們認為，教師教育教材編寫者不能簡單地用個人偏好去裁剪歷史、任性褒貶，而要秉持客觀公正之精神，尊重歷史事實，尊重行業共識，辯證分析、具體把握各家各派的歷史貢獻和歷史局限。例如，在教學論界，“傳統派”與“進步派”之爭由來已久，各有得失，這是基本的共識。但有些教材編寫者基于自己的學術偏好或利益考量，尊褒杜威教學理論而貶抑凱洛夫教學理論，或者尊褒凱洛夫教學理論而貶抑杜威教學理論，這均有失公允，并最終導致教材存在嚴重的科學性偏差。只有客觀公允地處理歷史上的學術爭鳴，才能避免非此即彼的簡單認識左右人們的思想觀點。對于現實實踐中存在的不同流派、不同做法和不同觀點，在教師教育教材編寫時更應慎重對待，避免輕率表態，一般只宜做客觀真實的介紹，不宜過多評論或簡單選邊站隊。

(二)教師教育教材內容的基礎性與先進性

基礎性與先進性(前沿性)的關系，或者說內容穩定與內容更新的關系，是教材編寫過程中需要處理好的一個重要問題。一方面，教材具有系統性，因為“教材是以整體的科學知識系統的形式而存在的”(17)曾天山《教材論》，江西教育出版社1997年版，第13-14頁。；另一方面，教材又具有發展性，“隨著知識信息的激增，社會的進化，教育的發展，教材需要不斷更新換代，才能適應社會的需要”(18)曾天山《教材論》，第13頁。。在歷史上，人們處理這一矛盾的基本思路是：優先保持教材內容的基礎性、整體性，同時，積極更新內容，吸納新成果。依據對原有教材結構變化的幅度，大體有三類具體方式：一是保持結構穩定，在具體觀點層面吸納新成果；二是局部調整知識結構，以容納新問題、新概念、新成果；三是超越原有的課程體系，獨立設置新科目，形成全新的知識領域和內容結構。當前，教師教育領域知識更新加快，課程不斷重組，需要在多層面來展開關于教材內容基礎性和先進性問題的討論。

要進一步認識教師教育教材編寫遵循基礎性和先進性相統一原則的重要意義。在教師教育教材編寫中，尤其是在內容選擇上，我們要兼顧好內容的“基礎性”與“先進性”，所選編的知識既要注重基礎性、一般性，能給予教師全貌性知識地圖，又要反映最新的理論與實踐成果、學科發展的前沿動向。徒具“基礎性”而無“先進性”的教師教育教材不免落后于時代，顯得內容陳舊；徒具“先進性”而無“基礎性”的教師教育教材又難以幫助教師夯實知識基礎，不利于全局把握學科內容及其相互關系，甚至會影響最新認識成果的消化吸收。總之，教師教育教材在內容選擇上要兼顧好“基礎性”與“先進性”，既幫助教師洞悉知識內容之來龍去脈和整體格局，又幫助教師站在最新認識基礎上瞭望知識內容之未來與方向。

要積極探討二者統籌兼顧、有機結合的具體方式方法。在實踐中，人們在編寫教師教育教材時，對于教材內容“基礎性”與“先進性”關系的把握，常常顧此失彼。有的教材對新鮮事物比較關注，但不能在學科知識整體中理解新事物。例如，進入21世紀以來，我國許多教師教育教材均涉及到多元智能理論，但是，心理學究竟有哪些智力理論？在教育學中，關于個體差異的認識，又有哪些基本主張？如果不把多元智能理論放在智力理論的眾多流派中、放在個體差異的多元認識中來理解，就必然只見樹木不見森林。有的教材體系性較好，注重基礎知識，但對現實問題和實踐動態關注不夠，很容易出現理論脫離實際的問題。例如，有的課程論教材，主要介紹國外的各種課程理論流派，很少反映我國中小學課程變革探索的新問題、新經驗和新成果，就會給人很強的理論脫離實際的印象。因此，需要結合實際問題，具體探討教師教育教材內容基礎性和先進性相結合的具體方法。從我們自身的實踐經驗看，至少有兩種方式可以嘗試：一是在老結構下表述新觀點，二是局部調整結構以適應新變化。例如，在我們編寫的《課程與教學論》教材中，就同時采用了這兩種處理方式。我們在“教學的歷史演進”這個原有的概念框架下，介紹了20世紀八九十年代我國關于現代教學研究的新成果，這是老結構與新觀點的結合。同時，在課程板塊的結構框架上，根據我國中小學課程實踐的現實格局，增加了“學校課程建設”章節，通過結構調整來容納學校課程建設的實踐探索與多樣成果(19)參見：王本陸《課程與教學論》，高等教育出版社2017年第3版，第四、五章。。此外，新問題、新現象、新成果，也可以案例情境、拓展學習任務或實踐素材等具體形式納入到教師教育教材之中。我們相信，隨著教師教育教材研究的深入和編寫實踐的豐富，將會找到更多既保持教材結構的穩定性、又充分反映理論與實踐新進展的好方法。

(三)教師教育教材內容的理論性與實踐性

如何認識和處理理論性與實踐性之間的矛盾關系，或者說原理知識與實用方法之間的矛盾關系，是提升教師教育教材科學性始終無法繞開的難題。在學術界，人們往往把教材的科學性和教材的學術味、理論味劃等號，即強調在教材中突出學科基本結構，重點介紹和探討學科的基本問題、基本概念和基本原理等學術性議題，強調不斷提升教材的理論水平。而在實踐界，教師們(包括許多師范生)總覺得教師教育教材理論性太強，不僅難讀費解，而且空疏無用，學了跟沒學沒啥區別；他們期待少講甚至不講理論，多給他們提供“學了就能懂、懂了就能用”的立竿見影的方法和技巧。這樣一來，就產生了一個尖銳的問題：教師教育教材究竟應該重視理論知識還是重視實用技巧？這是值得冷靜思考的大問題。

最近十多年，我國教師教育領域刮起了一股“實踐轉向”風，這股風在教師教育課程建設、建材編寫方面也吹起了漣漪。針對長期以來人們所詬病的教師教育教材內容“實踐乏力”問題，2011年教育部頒發的《教師教育課程標準(試行)》明確提出并積極倡導“實踐取向”新理念。由此，“實踐取向”儼然成為新時代教師教育教材編寫新的風向標。理論降格、實踐凸顯，似乎已經成為新時代教師教育教材編寫的金科玉律。近年來，一些教師教育教材淡化甚至放棄了理論品性，看重和關切的是如何堅持基于實踐、指向實踐和為了實踐的原則來為教師提供GPS導航式的工作指導。這種強調實用性的教材建設導向，從短期看，破解了教材空疏無用的痼疾，受到了教師們的好評。的確，關注實踐、服務實踐是教師教育教材的題中應有之義，過去如此、現在如此，將來仍將如此。

但是，“實踐取向”的教師教育教材是否要放棄理論品格呢？理論對于實踐工作究竟有沒有用呢？這是很有必要做些討論的。毫無疑問，真正的科學理論是大有用處的，對于教師長遠的專業發展來說，理論素養是不可或缺的。注重學習理論，這是眾多優秀教師共同的成長經驗。當前，教育工作日趨復雜，教師需要應對來自不同層面的問題和挑戰，如果沒有基本的教育理論素養，必將寸步難行。這說明，加強理論學習，本身就是實踐的內在要求。因而，對教師教育教材的“實踐轉向”要有科學認識和合理定位。教師教育教材突出實踐性，并不是簡單地把教師教育教材編寫成操作說明書。好的教師教育教材不僅要告訴教師“怎么做”，更要告訴教師“怎么做”背后的“是什么”、“為什么”，讓教師能知其然也知其所以然，透過表象洞悉本質，不僅這種情境會做，而且能舉一反三、靈活遷移。教師教育教材的“實踐取向”不是要淡化甚至放逐理論，而是要聯系實際學理論，運用理論解決實踐問題，真正做到知行合一。因而，堅持理論性和實踐性有機統一，是教師教育教材建設的必然選擇，是提升教材科學性的應然追求。

四 教師教育教材之教學性探求

教材的教學性又稱教材的教學適切性或教學適應性，有時也稱教材的適切性，是從師生使用教材角度提出的衡量教材質量的重要尺度。一本好教材不僅要思想正確、科學性強，而且要教學性高，便于師生使用，具有便教利學的特性。如果說教材的思想性、科學性主要解決教材是否“有營養”的問題，那么，教學性主要解決教材中的營養如何“好消化易吸收”的問題。當前，我們應高度重視教師教育教材的教學性，努力建設更多便教利學的好教材。

(一)提升教學性是教師教育教材建設的重要課題

教學性是對教材使用價值的評判和表征。“編制教材的目的是為教學”(20)曾天山《教材論》，第12頁。，教材是專為教師教學和學生學習服務的教育產品，它為了教學并指向教學，這是教材區別于一般著作和文化讀物的根本之處。

中小學教材的研發編寫，非常關注教材的教學性問題，做了大量有意義的探索并取得了很好效果。當代著名語文教育家張志公在20世紀90年代就明確指出：“教材，第一個條件是對教師來講有可操作性，對學生來講有可接受性。你編得再好，那里面的道理講得多么透徹，理論講得多么深刻，學生接受不了，也沒有用；教師不好操作，你也沒能達到目的，完成任務。”(21)張志公《語文教材的編寫與使用——在北京順義縣語文教師培訓會上的講話》，《中學語文教學》1996年第2期，第1頁。我國統編小學語文教材執行主編陳先云編審在其《小學語文教科書選文標準研究》一書中，明確強調教學性是小學語文教科書選文的一個基本標準，“一篇文章或文學作品，即使思想內容好，語言文字上乘，并不意味著就一定能夠被選入小學語文教科書，它還要經過最后一層篩子——便教利學標準”(22)陳先云《小學語文教科書選文標準研究》，人民教育出版社2018年版，第163頁。。所謂便教利學，就是教材方便師生使用，可接受性強，易于操作。這是衡量教材教學性的核心尺度。在某種意義上說，強調教材編寫應充分考慮學生的接受能力和教師的教學水平，遵循便教利學原則，已經成為中小學教材編寫的共識。

但在教師教育領域，情況則大不相同。長期以來，教師教育教材的編寫比較重視科學性而相對忽視、輕視教學性。且不論那些粗制濫造的教材，即使那些優秀的、經典的教師教育教材，編寫者的目光和心思主要還是投在內容選擇加工和學術觀點打磨上。也許，在一些教師教育教材編寫者眼里，教材主要是提供營養價值豐富的內容，至于教材所負載的營養價值是否好消化易吸收，那是教材使用者的事情。這樣，有不少教材雖然營養價值豐富，但并沒有考慮學校教學的需要和特點，教學適切性較差，在實際教學中并不受歡迎。當前，隨著我國高等教育大眾化進程的不斷加速，教師教育的師資隊伍和學生來源均發生了很大變化，如何通過高質量教材建設來促進教師教育人才培養質量提升，已經成為我國高質量教育體系建設的重大課題。我們認為，建設高質量的教師教育教材，當前應著力研究和改進教材的教學性，全面提升教材便教利學的品質。

(二)提升教師教育教材教學性的思考與建議

教材既是教育內容的直接呈現，又是教學活動的基礎設計。教材的教學性主要反映的是教材作為教學活動的基礎設計這一層面的品質和水平。觀察實踐可以發現，有的教材從來沒有關注過教學活動的基礎設計，自然教學適切性差；有的教材有一些關于教學活動的粗淺設想和簡單規劃，教學適切性也不是很好；有的教材對教學活動做了精心設計和周全規劃，具有很強的教學適切性。由此可見，提升教材的教學性，其實就是要在教材編寫層面研究教學活動的目標、過程與方法，研究師生的特點與需求，進而通過改進教材形態和資源支持來提高教材服務師生的能力。下面具體談談我們關于提升教師教育教材的教學性的幾點思考。

第一，教師教育教材編寫應堅持科學的教學觀。教材內容的選擇、組織、加工和呈現，要符合教學規律，這是提升教材教學性的重要前提。眾所周知，教學是有其內在規律的，但怎樣把握它呢？這就需要追問教學基本問題，并通過學習教學理論而尋求答案。馬克思主義教學論研究表明：教學是教師教學生學的特殊認識過程，學生掌握人類文明經驗，要經歷感知、理解、訓練、鞏固、應用等諸多環節，是個體認知、情感、意志的協同活動，存在同化、順應、內化、外化等諸多學習方式，知識學習、技能學習和價值學習遵循不同的規律、存在不同的路徑，等等。只有深入學習馬克思主義教學理論，教材編寫者才能把握教學本質及其特點，確立科學的教學觀，辯證認識教學過程及其矛盾關系，從而找到在教材中規劃設計教學活動的理論根基。遺憾的是，迄今為止，許多教師教育教材編寫者并未真正重視運用教學理論來指導教材編寫工作，或者并未系統學習教學理論，簡單地把流行觀點(如后現代教學理論)視為處理各種教學矛盾關系的法寶，直接損害了教材的教學適切性。為此，有必要進一步加強馬克思主義教學理論的宣傳和學習，確保教材編寫遵循科學的教學觀指導。

第二，應與時俱進研究和改進教師教育教材形態。進入21世紀以來，教師教育教材形態發生了巨大變化，數字教材異軍突起，出現了紙媒教材與數字教材相互競爭、相互支持又相互融合的大格局。此外，與教材配套的數字化資源不斷發展，學科資源網站、微課資源、輔教光盤、學習軟件和學習網站等形式多樣的數字化資源，極大地豐富了教材內涵和外延，有效提升了教材功能。有必要深入系統地研究新時代教師教育教材形態變革問題，把握教材形態變革的趨勢和方向，并確立和完善新時代教師教育教材的具體形態結構。最近十多年來，我們一直關注教材形態變革問題，并通過編寫和修訂不同版本的《課程與教學論》教材，做了力所能及的實踐嘗試。我們的基本體會是，在當前，教材已經日益成為一個復合體，進入了“教科書+多樣資源”的新階段，尤其是與教科書配套的數字化教學資源，信息量大，類型多樣，使用靈活，既能有效服務于教師教學，又能促進學生個性化學習和深度學習，極大地提升了教材的便教利學功能。由此可見，加強與教科書配套的數字化教學資源的開發，是提升教師教育教材教學性的可行路徑。通過教材形態的優化來增強教材教學性，這是智能時代教材建設的新機遇，理應珍惜。

第三，積極完善教科書體例，凸顯教科書學習指引功能。教科書作為教材的主體成分，它是由獨特要素構成的系統結構。盡管學界對于構成要素的具體說法不盡相同，但核心思想比較接近，即教科書除了呈現教育內容的正文系統外，還有配套的指引教學的輔助系統(或支持系統)。這兩類系統的疊加，構成了教科書獨特的體例結構。長期以來，我國教師教育教材的體例比較簡單，一般是正文為主，附加簡單的思考題、練習題，輔助系統有名無實。最近十多年來，教師教育教材的體例結構逐漸變化，不少教科書建立了比較完善的輔助系統，通過精細化的教科書輔助系統把學習(教學)指引貫穿于始終。當前一些好的教師教育教科書，在正文前面一般有目標指引和案例情境等輔助元素，在正文中有資料鏈接、問題思考、活動建議等輔助元素，在正文后有內容小結、評價測試、拓展學習、文獻推薦、問題研究等輔助元素。這種在內容呈現基礎上突出學習指引元素的教科書體例設計，把關于教學過程的潛在設計給予了顯性表達和結構固化，是提升教科書教學性的有益探索和成功經驗。當前，有必要進一步總結和推廣相關經驗，以便與時俱進地優化教科書體例，更好地彰顯其學習指引功能。

第四，要避免對教師教育教材教學性的簡單化理解。教師教育教材要便教利學，這指明了教材建設的努力方向；但落實便教利學要求，要具體問題具體分析，避免從一個極端走到另一個極端。如果把握不好便教利學的方式和尺度，也可能好心辦壞事。就“便教”而言，主要是盡力為教師提供教學支持和幫助，教材越方便教師使用就越容易產生良好效果；但就“利學”而言，則需要注意程度和方式，把握好分寸。“利學”不是一味地增加學習趣味性、增強教材吸引力，更不是簡單地降低學習難度、減輕學習負擔，它更恰當的理解是促進學生主動學習，提升學習的教育價值和社會效能。舉個簡單的例子：有人強調教師教育教材要從“講道理”轉向“講故事”，這的確是提高教材教學適切性的舉措。“講故事”自然比“講道理”更吸引人，有利于促進理解，但要注意的是，“講故事”可能會遺失“講道理”所帶來的思維訓練價值，可能阻礙師范生高階思維的發展。再比如，當前大家熱衷于利用技術去“利學”，但技術“利學”很可能演化成替代學習(如實驗不用動手做，題目不用自己解等)，這就變“利學”為“不學”了，已與其初衷背道而馳了。總之，要全面辯證把握教材“利學”的方式和程度，要警防發生表面“利學”而實質“損學”的現象。

總之，努力提升教師教育教材的教學性，是當前教師教育教材建設的熱點話題，在教育智能化的大背景下，提升教師教育教材教學性的探索，可謂空間廣闊，大有可為。期待我們共同努力，把每本教師教育教材都編寫成便教利學的好教材。