從“知識的傳授者”到“知識的共創者”

深圳市第三幼兒園從2011年至今經歷了三個階段的課程變革：從綜合性主題活動到項目教學，再到項目式學習。整個過程充分展現了幼兒園課程變革中教師角色的轉變。

在接觸項目式學習之前，綜合性主題活動一直是我園課程組織與實施的主要方式。所謂綜合性主題活動，即指圍繞一個寬泛的話題或大的概念而開展一組活動，這些活動涵蓋了五大領域的關鍵經驗。

從2017年開始，我們開始將項目教學（Project Approach）運用到幼兒園的課程實踐中。在這個階段，我園主要參考的是麗蓮·凱茲等人所提出的項目教學理論，采用“三階段、五特征”的范式來開展項目活動。所謂“三階段、五特征”即指將項目分為計劃與啟動、展開、總結與分享三個階段，每個階段又包含討論問題、實地考察、調查研究、多元表征和分享展示這五個特征。（李敏誼，2020）項目教學理念的引入，讓教師們開始傾聽兒童的聲音，注重活動的生成性。

從2018年開始，我園開始引入了項目式學習（Project-Based Learning，簡稱為“PBL”）的理念，突破“三階段、五特征”的范式，關注項目開展過程中有挑戰性的問題、持續性的探究、真實性、學生的發言權和選擇權、反思、評估與修正，公開展示等“黃金標準”（Gold Standard）。

從2020年開始，我園又引入深度學習的理念，以強化項目式學習并重塑教師思維，幫助教師在學會傾聽兒童、理解兒童的同時，提升其專業決策能力，最終實現“為理解而教”。

從“知識的傳授者”到“學習的引發者”

根據綜合性主題活動的定義，主題的存在其實是為幼兒廣泛運用各種基本技能提供了理由。雖然綜合性主題活動也強調多層次、多角度、跨學科的教學活動，但是教師在設計活動的時候，首先考慮的是在這個主題之下可以開展的相關領域活動是什么。因此，教師更看重的是“我要教什么”，依然將“教學者”的角色定位排在首位。受這一價值觀的影響，教師會事先設計好主題網絡圖，將自己認為適合幼兒探究的“知識”計劃出來，形成相應的教學活動。從積極的角度來看，綜合性主題活動似乎讓我們看到了“有準備的教師”，但卻忽略了一個關鍵問題——這些知識真的是幼兒所需要的嗎？

如在開展綜合主題活動“西紅柿”的過程中，教師認為幼兒應該了解的內容包括西紅柿的外型特征、生長過程、營養價值等，因此設計了如西紅柿分類、西紅柿種植、西紅柿美食制作等系列活動，并且保證這些活動涵蓋五大領域的關鍵經驗。但是，幼兒想知道的關于西紅柿的問題是這些嗎？開展主題活動“西紅柿”就一定要種植西紅柿嗎？如果不了解西紅柿的外型特征而是了解西紅柿的歷史可以嗎？一定要讓每個幼兒都愛上西紅柿美食嗎？……

基于這樣的困惑，我們引入了項目教學的理念，希望借由新理念的引入，啟發教師產生批判性反思。由于項目教學強調每個階段都包含討論問題、實地考察、調查研究、多元表征和分享展示這五個特征，這樣會促使教師學會傾聽幼兒的想法，和幼兒展開多次討論，挖掘他們提出的問題，提供支架鼓勵其展開探究、尋找答案。也因為大部分活動均基于幼兒提出的問題，原本以預設為主的活動也慢慢變為了以生成為主的活動。

同樣是圍繞西紅柿開展的活動，在引入項目教學的概念后，教師嘗試追隨幼兒的興趣去拓展問題，比如活動緣起不再是為了幫助幼兒解決偏食問題，而是幼兒自己發現不少食物里都有西紅柿，所以提出想要種植。幼兒從一開始種植便遇到了大難題——西紅柿苗不長高。教師抓住這個問題，積極引發幼兒提出猜想、驗證猜想，并最終找到問題解決辦法。幼兒在嘗試了松土、施肥、換肥、除蟲等多種方法后，終于種植成功。這個過程中，幼兒的探究看起來十分不順利，但他們不再是“提出問題、獲得答案”蜻蜓點水式的探究，而是呈現“提出問題、假設、驗證、再次假設、再次驗證……獲得答案”這樣的試誤式學習。教師不再主動把自己知道的知識直接告訴幼兒，而是引發幼兒自主探究，進而通過試誤的方式掌握一手資料。這就像杜威說的，“沒有任何觀點可以作為觀點從一個人傳授給另一個人”。項目教學理念的引入幫助教師慢慢體會到從“知識的傳授者”到“學習的引發者”的角色轉變。

從“掌握正確的教學方法”到“設計最佳的學習體驗”

然而，隨著實踐的深入，我們發現“項目教學”雖然幫助教師實現了從“知識的傳授者”到“學習的引發者”這一角色轉變，但在實踐過程中教師又陷入了新的困惑之中——“傾聽兒童的聲音就是凡事聽兒童的嗎？”“兒童提出的問題都是有價值的嗎？”教師提出這樣的問題，恰好反映了“項目教學”的不足之處。項目教學只是告訴了教師作為“學習的引發者”正確的教學方法應該是什么樣，更多的還是從“教學”的視角啟發教師，并未從“學習”的視角告訴教師什么樣的價值判斷是正確的、什么樣的學習體驗才是最佳的。

基于此，我們又引入了項目式學習的理念。事實上，項目式學習和項目教學有很大的相似之處，但項目式學習的“黃金標準”進一步強調了“最佳的學習體驗”應當具備的特點：有挑戰性的問題、持續性的探究、真實性、學生的發言權和選擇權、反思、評估與修正、公開展示。項目式學習只提出了“黃金標準”，并未對學習路徑提出要求，因此教師得以充分發揮主觀能動性，打破“三階段、五特征”的范式，探索多種可促成最佳學習體驗的探究路徑。

在這個過程中，我們探索出了除“三階段、五特征”之外的分線索探究路徑，以及“診斷問題——考察——計劃——行動——評估反思”的行動研究探究路徑。

其中，分線索探究路徑適用于班額較大且幼兒提出的問題多為平行式問題的情形，教師可以將幼兒分為幾個小組，圍繞幾個核心問題展開平行探究。比如，大班項目活動“梅林水庫”中，幼兒第一次參觀水庫后就提出了很多富有探究性的問題。為了滿足幼兒多方面的探究興趣，同時保證幼兒學習的深度，教師將這些問題進行了篩選與整理，分為三條線索，即水庫的構造、水庫的作用、水庫與社區居民的關系，并將全班幼兒分為三個小組開展探究活動，每個小組會定期向其他小組的人分享探究成果。教師依然是基于幼兒的問題來引發幼兒的學習，只是加入了教師自己的決策判斷，對問題進行了篩選，同時對探究路線進行了巧妙設計。這樣既有教師的專業決策，也保留了兒童的聲音。

而行動研究探究路徑適用于幼兒提出的問題較為集中統一、且該問題需經過多輪探究才可獲得答案的情形。比如，在大班項目活動“梅林一村的垃圾分類”中，幼兒在參觀完梅林一村的垃圾分類點后，提出的問題意外地集中在一方面，即為什么社區的居民不能做好垃圾分類。既然全班幼兒都對這一個問題好奇，教師便決定“以小見大”，從一個問題開始深挖。幼兒們一致認為社區居民做不好垃圾分類是因為垃圾桶不夠醒目，無法引起人們的重視，于是開始了垃圾桶設計改造，改造之后投入社區試用，征得居民意見后再次改造，并加入了垃圾分類順口溜，最后在社區舉辦了一場垃圾分類宣傳會。

同樣是大班幼兒，項目活動“梅林水庫”中教師采用了分線索的探究路徑，而“梅林一村的垃圾分類”活動中則采用了行動研究的路徑。這是因為良好的學習體驗設計“必須考慮目標、學習者特征和具體情境”，這考驗的是教師的價值判斷和專業決策能力。

從“幫助幼兒獲得知識”到“和幼兒一起創造知識”

項目教學的引入幫助教師實現了從“知識的傳授者”到“學習的引發者”的轉變，項目式學習又幫助教師逐漸體會到了專業決策以及最佳學習體驗的重要性，而深度學習概念的引入則改變了教師對“知識”本身的認知。項目教學和項目式學習這兩個概念指向的是具體的教學方法，而深度學習指向的則是教學目的。

如果說項目教學和項目式學習在方法論層面為教師提供了抓手，那么深度學習則是在認識論層面改變教師的思維方式。簡單來說，項目教學和項目式學習都在告訴教師如何用更好的教學方式幫助幼兒獲得已有知識，深度學習則對教師提出了更高的要求——和幼兒一起創造知識。

具體而言便是和幼兒一起探索概念性知識和問題，凡事追問“為什么”，而非簡單的“是什么”和“怎么做”。比如，在接觸深度學習之前，教師在開展項目活動“機器人”的時候更關注的是“生活中有哪些機器人”“機器人的工作原理什么”“如何制作會動的機器人”等問題。很顯然，教師的關注點聚焦于如何幫助幼兒獲得成人已經總結出的知識。但教師在接觸深度學習之后，其關注重點則變為了對人工智能存在價值的探討——“為什么我們的生活中出現了越來越多的機器人？”“原本從事這些工作的人會去哪里？”“未來社會會變成什么樣？”我們可以看到，深度學習理念的引入幫助教師將過去、現在與未來有機串聯起來，讓他們意識到兒童不僅僅是獲得成人已經總結出的知識，他們是在和成人一起創造新的知識。而這才是真正面向未來的學習。

再比如項目活動“垃圾分類”中，在沒有接觸深度學習這一概念之前，教師的關注重點是讓幼兒學會如何進行垃圾分類，也許會設計多項囊括科學、社會、語言、藝術等領域的活動。學習垃圾分類的知識沒有錯，但這并不是教學的最終目的。最終目的應該是啟發幼兒思考我們為什么要進行垃圾分類，如果不分類會有什么危害，為了讓現有的垃圾分類工作做得更好，我們還可以做出哪些改變，我們做出的這些改變是否真地奏效等等。

伴隨幼兒園課程改革的深入，教師應該不斷學習和幼兒一起站在更高的角度更深入地看待真實世界中的問題。所謂透過現象看本質，只有觸及事物本質，才有可能實現知識的共創，真正實現變革性行動，培養的幼兒才真的是面向未來的人才。

本文系廣東省學前教育“新課程”科學保教示范項目“幼兒園可持續發展教育課程”（項目編號2020XQXKCB07）階段性研究成果之一。

主要參考文獻

[1] 李敏誼等，在幼兒園落實核心素養的有效教學法[J].學前教育，2020（04）：52-55.

[2] 麗蓮·凱茲，西爾維亞·查德.開啟孩子的心靈世界： 項目教學法[M]. 南京師范大學出版社，2007.

[3] 邱雪華，許婧怡，陳麗等.基于項目式學習促進幼兒深

度學習的參與式行動研究[J].幼兒教育·教育科學，2021（3）：12-17.

[4] 裘迪·哈里斯·赫爾姆，麗蓮.凱茲著.林育瑋等譯.小小探索家：幼兒教育中的項目課程教學[M]南京師范大學出版社，2004.