送玩偶上幼兒園：一種有效緩解低幼兒童入園焦慮的模式

李江美

場景一

一群兩周歲，還未正式入園的托班小朋友人人抱著一個玩偶。班級老師熱情地在大門口迎接：“爸爸（媽媽）好，你送寶寶來上幼兒園了呀。請你帶寶寶測體溫，請你教寶寶洗手，請你帶寶寶到醫生老師那里檢查。”小朋友完成以上要求后，老師慎重接過玩偶：“歡迎你來幼兒園，現在和爸爸（媽媽）說再見吧。”玩偶們坐上小推車進入教室，托班小朋友們則一步三回頭地回家了。

場景二

家里，托班小朋友讓爸爸媽媽打開班級群，因為班級老師已經將玩偶在幼兒園生活、游戲的場景上傳到群中。看到玩偶跟隨老師玩玩具、聽故事、去戶外操場玩大型玩具，小朋友會和爸爸媽媽說：“那里（幼兒園）很好玩的。”

場景三

送玩偶入園三天后，托班17名兩周歲的幼兒順利開啟入園生活，他們對班級中的一切了如指掌，自己找區域玩具，知道什么時候吃點心、到哪里上廁所。老師和家長都一致認為：“這種入園適應活動，太適合托班寶寶了。”

以上場景是為托班入園適應量身定制的活動：為期三天的“小爸爸、小媽媽送寶寶入園記”。

一直以來，相比小班，托班幼兒的入園焦慮會更加嚴重。因為托班幼兒年齡小（普遍兩周歲，甚至更小），處在完全具象思維階段。此階段幼兒面對一個新事物時，必須要依賴具體的東西，也就是說，要有能幫助他們聯想到新事物的相關事物。如果沒有具體事物而僅靠語言描述，所起的作用非常微弱。因此對于這個階段的幼兒，如何向他們描述一個從來沒有接觸過的“幼兒園”“班級”“老師”，是最大的困難點。成人看來簡單的入園焦慮，其背后蘊含著托班幼兒比較難面對的三種狀態（圖1）。

上圖清晰表明了托班幼兒不愿意去幼兒園背后的深層次原因。分離性焦慮，入園對幼兒而言意味著長時間跟其親密照顧人（通常是家人）分離，看不到日常相伴的人會導致他們產生極度焦慮的反應。情境性焦慮，即因為陌生情境引起的不安狀態，幼兒對幼兒園環境、老師和同伴因陌生產生不安全感。特質性焦慮，不同的人具有不同水平的焦慮，部分幼兒的焦慮水平高，入園適應更為困難。

這些因素的重重疊加，讓幼兒因不可控而產生無力感。這與此階段幼兒渴望穩定、安全的心理需求存在矛盾，于是幼兒會表現出大哭、大鬧、默默傷心等拒絕進入幼兒園的行為。雖然許多幼兒會因時間的推移最終或主動或被動接納上幼兒園這件事，然而我們要明白，焦慮的實質是幼兒心理壓力的一種外在表現。“心理壓力是一種心理狀態，這是一種覺察到有威脅時的反應，它伴隨某些特定的感情（如恐懼、焦慮、憤怒）一起出現。”[1]入園被稱為“第二次斷奶”，是幼兒從家庭邁向社會的關鍵一步。由于環境的巨大轉變及幼兒自身的因素，在成人看起來很簡單的入園，對幼兒來說是一大艱難的挑戰。

“小爸爸、小媽媽送寶寶入園記”因教育方法吻合此階段幼兒的心理特點，能夠有效突破這個難點。

親密人在陪伴

讓每位托班幼兒送自己最喜歡的玩偶去上幼兒園，實質是一個轉換的替代性游戲。

第一階段，“你替我進去”，幼兒看自己最親密的玩偶替代自己進入幼兒園生活。在此階段，幼兒對幼兒園有陌生感，但他不會焦慮。因為此時他并不需要進入幼兒園，而是作為護送“玩偶上幼兒園”的“小爸爸、小媽媽”。這樣的角色扮演帶給幼兒的不是壓力，而是歡快的情緒。而且送玩偶入園后，幼兒可以跟隨父母回家。

第二階段，“我陪你進去”，幼兒跟隨自己最親密的玩偶進入幼兒園逗留片刻。幼兒對陌生環境、人群的焦慮感隨著他們多次看到親密玩偶進入幼兒園后降低，此時，幼兒喜歡玩耍的天性自然展現，幼兒園內的玩具吸引著他們，而有親密的玩偶在，大大降低了他們的焦慮感。他們甚至會主動提出讓爸爸媽媽等在門口，自己陪玩偶進入班級看看，還逐漸會要求逗留更長的時間。

第三階段，“我代（帶）你進去”，幼兒每天和自己最親密的玩偶一起在幼兒園生活、游戲。隨著幼兒陪伴玩偶時間的延長，幼兒對幼兒園、教師也從陌生到熟悉。而園外的父母也從等待半小時延長到一小時到半天，直至更長時間。此階段，幼兒會慢慢出現遺忘玩偶的現象。這也意味著幼兒對幼兒園這個新環境、班級教師的完全接納，意味著幼兒能接受與親密照顧人較長時間分離的現實。

三個階段，因親密玩偶，幼兒順利完成了從“玩偶替代我”到“我替代玩偶”的入園適應無縫對接。

環境變得熟悉

讓每位托班幼兒送自己最喜歡的玩偶去上幼兒園的過程，實質是幫助幼兒逐漸接納幼兒園的過程。

“造成幼兒分離焦慮的主要原因在于幼兒某些需要的嚴重失衡與突然缺失。因而，幼兒分離焦慮的化解重點也應放在滿足并且建立新的需要平衡上。”[2]在傳統模式中，這種新平衡的建立完全依賴教師和幼兒的溝通，然而僅僅通過一次家訪教師很難和幼兒建立親密感。我們要重新看待幼兒對幼兒園的認識：對幼兒而言，幼兒園是一個完全陌生的場所。這一點不因父母的反復告知而改變，也不因老師說“這里很好玩的，就像家里一樣”而釋懷。幫助幼兒建立新的平衡的關鍵點是：幼兒自愿地、逐步地熟悉幼兒園和教師。

第一階段：遠距離觀察。對新環境里的一切幼兒都可以借助玩偶的眼，在自己認為安全的距離內觀察。玩偶進入幼兒園要測體溫，要完成洗手且用專用毛巾擦手，要給穿白大褂的園醫檢查，要跟隨陌生的老師進入班級。這個過程其實是讓幼兒熟悉從幼兒園大門口到教室門口的環境，讓幼兒熟悉保安、園醫、班級老師。

第二階段：云上觀察。教師視玩偶為真正的小朋友，按照幼兒在園一日生活，組織玩偶在園一日生活。同時將玩偶在幼兒園中的一切拍攝下來，以照片、錄像等方式上傳，幼兒在家中和爸爸媽媽一起觀看玩偶在園生活全過程。由于是自己的“寶寶”去上幼兒園，幼兒因此對幼兒園中的一切非常關注，他也因此看到了幼兒園各處的場景——教室、活動區角、盥洗室、午睡室、操場等，也因此熟悉了原本陌生的幼兒園。

第三階段：體驗觀察。隨著環境從陌生變得有點熟悉，幼兒園順勢推出“小爸爸小媽媽護送寶寶進入班級”“小爸爸小媽媽開放日”等活動，邀請幼兒逐漸走進，這就是幼兒最好的體驗幼兒園、班級環境的時機。幼兒在實際的體驗中發現玩偶在幼兒園的玩具、區角都蠻好玩的，在實際的體驗中發現玩偶的老師們會陪自己玩有趣的游戲。幼兒因陪伴玩偶而接納新環境、新環境中的人，從而真正接納自己上幼兒園這件事。

接納不同節奏

讓每位托班幼兒送自己最喜歡的玩偶去上幼兒園，實質是認同幼兒具有不同入園起點的客觀事實。

理論上，2～3歲幼兒的心理特點是相似的，但實際上卻因家庭教養方式、幼兒性格特質，表現出非常大的差異。僅入園適應這件事，有些幼兒接納得非常快，有些幼兒無所謂，而有些幼兒則會極度焦慮，我們要完全接納幼兒間的這種不同。

1.迅速接納：為期三天的“小爸爸小媽媽送寶寶上幼兒園”的活動中，20%的小朋友第一天就表示，希望和自己的“寶寶”一起上幼兒園。他們覺得洗手、給醫生檢查、去新的地方（幼兒園）都是快樂的事，而陪伴玩偶更是讓他們感覺自己像大人一樣。

2.逐步接納：68%的幼兒第一天愿意送玩偶寶寶到醫生處，然后表示要回家。但通過一天在家線上觀看玩偶上幼兒園，聽爸爸媽媽介紹，第二天一早，他們早早帶玩偶寶寶來，并在父母的鼓勵下走進了班級，許多還在班級的各個區域中逗留半小時以上。到第三天“小爸爸小媽媽開放日”的時候，他們全部自愿進入班級。在沒有爸爸媽媽的陪同下，順利逗留了半天，跟隨玩偶去了幼兒園的各個地方，對即將上幼兒園表現出期待。

3.緩慢接納：有兩位幼兒表現出較為嚴重的焦慮，前兩天雖然想進去，但看到爸爸媽媽沒有進去，他們又退縮了。第三天愿意進入班級，但視線范圍內一定要看到爸爸媽媽，當爸爸媽媽嘗試和他們告別時會哭鬧，要求爸爸媽媽不要走。此時我們告訴幼兒：“你可以安心回家，你的玩偶寶寶在幼兒園，老師和小朋友會好好照顧它的。”當天，這兩名幼兒在家，會看到老師安慰在幼兒園“哭泣”的玩偶寶寶：告訴玩偶寶寶，想媽媽想爸爸的時候可以哭;給玩偶寶寶看小爸爸小媽媽的照片，告訴他們爸爸媽媽也在心里想他;抱著玩偶寶寶;獎勵不哭的玩偶寶寶五角星;帶玩偶寶寶滑滑梯……傍晚，幼兒來接玩偶的時候，老師高興地告訴他們，玩偶寶寶明天還愿意來幼兒園，希望小爸爸小媽媽能夠陪他們在區域里玩一會兒。老師完全根據幼兒的情緒變化，慢慢邀請他們進入，從區域陪伴到點心陪伴到游戲陪伴，直至最終接受。

托班幼兒年齡小，尚無法清楚地用語言表達自己對獨自進入幼兒園開啟另一種生活模式的擔心和恐懼。作為教育者，我們必須要能夠看懂幼兒言行背后的心理訴求，并能針對性地給予支持和幫助，這才是真正的教育。

參考文獻

[1] 陳伯超.關于兒童分離性焦慮與破壞性行為的理論思考[J].湖南社會科學，1999，（1）.

[2] 史文秀.馬斯洛需要層次理論視野下的新入園小班幼兒分離焦慮及其緩解[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2010，（12）：61.