教育的技術、技巧和文化：打破鐵三角

【摘 要】本文闡述設計遠程教育的一種新思路。文章首先解釋為什么教育是一個技術過程，認為在這個過程中我們不僅僅是學習技術的使用者，而且還共同參與技術的設計、實現及使用。根據這種觀點，教育是一種分布式技術。然而，技術和物理上的限制導致“身臨現場”教育出現往往過分強調教師是教育主要控制者的教學過程（包括教學方法）和路徑依賴。這種情況引發了很多問題，因而很多旨在解決這些問題的反制技術應運而生，從教室到分數乃至作息時間表無不屬于此類反制技術。然而，這些反制技術大多數卻毫無必要地被遠程教育繼承下來。文章分析了遠程教育不同于“身臨現場”教育的優勢和不足，并提出另外一種模式的遠程教育，以更加體現個人化，更加扎根于社區和文化之中，以及更加適合學習者和社會的需要。

【關鍵詞】? 技術;文化;遠程教育;教學法;動力;反制技術

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? ?【文獻標識碼】? B? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2021）1-0037-13

導讀：喬恩·德龍（Jon Dron）教授是本刊老朋友。①②③早在2013年他就開始對教育是一種技術的本質進行深入思考④，2019年10月他應邀到美國佩斯大學（Pace University）作題為“技術、技巧與教學”（Technology， technique and teaching）的學術報告，同年11月應邀在2019世界E-Learn大會做了題為“超級素養：不僅僅是數字素養”（X-literacies： beyond digital literacy）的學術報告。我發現這兩場報告是對2013年文章主題的進一步深化，在與德龍教授的交流中又獲悉這也是他正在醞釀的新著的主題，我于是邀請他先給“國際論壇”寫一篇文章并得到他的大力支持，經過多次交流和討論，終于有了這篇文章。

本文的主要目的是提供一種遠程教育設計新思路，由四個方面內容組成：①教育是一個技術過程;②教育即技術的系統觀;③傳統學校教育：技術的限制與反制技術;④遠程教育的優勢與不足。

第一部分的主要論點是：“教育實踐從根本上講具有技術性，以技術為中介通過技術進行。”本節首先根據布萊恩·阿瑟（W. Brain Arthur）《技術的本質：技術是什么，它是如何進化的》（The Nature of Technology： what it is and how it evolves）一書對技術進行界定，即技術是為達成某個目的而對相關現象（phenomena）進行的“合奏”（orchestration）。同時還介紹阿瑟的另一個重要觀點：“技術是通過組合（assembly）過程創造和進化的”，即技術由其他技術組合而成，“組合成某種技術的技術又各自是其他技術的組合”。在這個基礎上，作者指出我們不僅是技術的使用者（阿瑟的觀點），而且進一步闡明我們還是技術的參與者。這種參與也是技術“軟”和“硬”之分的一個重要因素，即需要由人對現象進行“合奏”的技術是軟技術，而如果這種“合奏”是預先設置、嵌入其中的，這種技術則是硬技術。必須指出的是“技術的軟硬度是一個漸變過程”，很少有純粹的硬技術或軟技術。本節最后闡述“技巧”（technique）與“方法”（method）的不同。前者是“軟”的，“源于獨特的人和經歷”，往往因人而異，而后者是“硬”的，能夠“保證重復使用的一致性”。“語言、程序、方法、技巧和其他眾多（實物的、組織的、虛擬的、數字化的和概念性的）工具”都是教育的技術，教育系統也可視為一種技術。

第二部分從系統觀角度進一步剖析教育是一個技術過程的論點。本節首先指出技術的“軟”和“硬”在很大程度上取決于我們的著眼點。比如，對于使用測驗系統命題的教師而言，它是軟技術，而對于學生而言則是硬技術。更為重要的是，著眼點還關乎技術的界限。“看上去好像只是一種技術的東西事實上可能是包含很多不同技術（或更準確地說是包含很多不同技術的組合的一部分）”，真正對學習產生影響的是教育系統的“部件”如何組合、相互作用和“合奏”，而不宜只著眼其中某（些）部分。比如，我們通常把學校教師當成學生的唯一教師，這個界限不符合實際，容易引起誤解。這種教師只不過是整個教學系統的一部分。“從根本上講，教學是一種分布式技術，發揮作用的是這種技術的整體組合，不是單獨任何一個組成部分。”本節接下來提出“分布式教師”這個概念并進行闡釋，指出“任何教學環境下最重要的教師總是學習者本人”。此外，課內外發揮教學作用的行為（模仿行為、分享觀點、爭論、發表評論、策展資源）、學校規章制度、教輔和行政管理人員、教科書或論文作者等也都在不同程度、以不同方式發揮（影響）教學的作用，網絡世界的“教師”更是數不勝數。從分布式認知的角度講，“學習很少（如果有的話）僅通過一個人的大腦進行”。換句話說，這個過程不是任何一個人或機構能獨自控制得了的。“教亦是學，學亦是教。”本節最后闡述系統等級結構和路徑依賴對教育的啟示。作為一個系統，教育那些較“硬”的部分影響力大于較“軟”的部分。從路徑依賴角度講，之前發生的事情（“硬”）促成（或制約）后面發生的事情（“軟”）。一句話，“越是不易變化的事物對更容易變化的事物的影響力要大于后者對前者的影響力”。從這個意義上講，教師使用的教學法是軟技術，不能把它視為對學習影響最大的技術。本節還剖析了為什么教師擁有教學過程控制權的現象。

第三部分首先分析傳統學校教育的標志——組班教學（lecture）的成因和所帶來的問題，接著從內在動力和外在動力兩個方面討論應對傳統學校教育局限的反制技術。基于講授式教學的課堂模式導致出現兩個主要問題：有些學生不想在這種環境下學習，有些則覺得教學內容太容易或太難。從自我決定學習理論角度講，自主、滿足能力需求和與他人的良性互動（社會關系）均是內在動力的源泉，傳統學校教育有利于發展社會關系但不利于自主學習和真正“因人施教”。文章提出一些如何“反制”這些局限的措施。但是由于種種原因，學校經常訴諸獎懲這種外在動力以保證教育系統的“正常運轉”。外在動力反制技術雖然“通常能夠迫使學生‘就范并達成教師提出的目標”，但是學習已經不再是“一種能激發動力的事情”。具體說，學習效果難以有可持續性，學生對學習產生反感，甚至他們形成可能影響終身的錯誤學習觀——“在威迫利誘之下才能學習”。

第四部分首先闡述遠程教育與傳統學校教育的關系，認為它是從后者發展而來的一個分支。但是，兩者的局限不完全相同，并詳細分析為什么遠程學習從學習動力（自主、滿足能力需求和社會關系）的角度講是一種與傳統課堂教學相反的模式以及其自身的一些優勢和不足。文章還指出雖然兩者有諸多根本性的不同，但是遠程教育卻模仿傳統學校教育的教學法，而且還“經常加倍采用外在動力的方法迫使學生按照他們的要求學習”，在很多方面的“硬度”更大。之所以出現這種情況，最主要的原因是遠程教育把傳統面授教學技術的一個副產品——機構配備的專職教師是唯一的教師，當成其“硬”基礎。文章接著分析傳統學校教育與現實生活脫節的種種弊端，指出遠程學習能有效縮小這種“文化距離”，認為遠程教育工業化模式理論不應僅限于課程組和機構教學分工等方面的應用，而是應該從根本上把教學看作是一個分布式過程，學校教師要轉變角色，“讓學生完成與自己的經歷和環境密切相關的學習活動，學習可以應用于實際工作中或來自日常生活的東西”。本節最后討論如何破解遠程教育“鐵三角”的魔咒。作者認為我們不妨換個角度看遠程教育，把它視為“由眾多發揮教學作用又相互影響的能動者所組成”的靈活格柵，使教育的成本不再集中體現在聘請大量專職教師等上，而是通過利用分布式教師網絡減少學校這方面的開支，而且既保證質量又能擴大機會（規模）。具體來說，學校不再是教學過程的控制者，而是服務提供者，“通過提供教學、設施、即時學習的活動和按需使用的資源等支持學生控制自己的學習”。但這并不意味對學生學習放任自流，而是要繼續給他們提供必要的學習指導。在強調獨立和自主的同時，也要培養他們的社會責任感，兼顧個人需要和社會需要。一言以蔽之，新模式“更加體現個人化，更加扎根于社區和文化之中，以及更加適合學習者和社會的需要”。文章還提出一些較為具體的措施。

本文的一些觀點較為“激進”，而事實上有些觀點也散落于其他研究者的著作中，只不過德龍教授更為系統地予以闡述。比如，有些觀點與史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）的觀點不謀而合。①②③毋庸諱言，文中提出的遠程教育新模式眼下顯得較為“骨感”，但是其基本理念和思路對于如何破解長期以來困擾遠程教育發展的樊籬富有啟發意義，是時候應該從某些方面開始對遠程教育范式徹底變革了。

把教育視為一種分布式技術，從這個視角剖析其發展，的確有助于我們“更好地了解我們所使用的技術（包括教學法）是如何深度相互關聯、相互依賴的”。從這個意義上講，遠程教育的優勢不僅僅體現在學習時間、地點和進度的靈活性方面，它與傳統學校教育有很強的互補性。同時，這種新視角也有助于我們更好地理解教育的本質，從而積極謀求與時俱進的教育變革。

衷心感謝喬恩·德龍教授對本刊的支持！

一、引言

身臨現場（in-person）④的學校學習受到一些限制，而遠程教育卻把這些限制繼承了下來。如果遠程教育能夠擺脫這些約束，它會發展成為什么樣的教育系統呢？在回答這個問題之前，我們得先了解遠程教育繼承了什么和為什么要繼承這些東西。為了更好地弄清傳統學校教育面對的約束，本文把教育系統視為技術進行討論，闡述所有技術，尤其是專門用于教育系統的技術共有的一般結構性特點⑤。在這個基礎上，文章首先討論為什么教育這些技術的發展變化是一個解決問題但又因為反制技術（counter-technology）的干預而出現新問題的迭代過程，同時還闡述遠程教育如何在這些技術的基礎上發展成為今天的模式。我認為傳統學校教育技術旨在解決的問題很多不但與遠程教育無關，而且其解決方法可能很不適合遠程學習。文章最后討論廣義上講“真正的”遠程教育可能是一種什么樣的教育。

二、教育是一個技術過程

本節的主要論點是：教育實踐從根本上講具有技術性，以技術為中介通過技術進行。教育所使用的技術包括語言、程序、方法、技巧和其他眾多（實物的、組織的、虛擬的、數字化的和概念性的）工具。遠程教育常常要使用到那些很容易被視為是技術的工具，但事實上所有教師都在使用技術，比如課桌、教室、作息時間表或學習管理系統等。本文把教學法定義為可以重復的教學方法、模式或原則。從這個意義上講，教學法與鉛筆、書寫、半導體收音機和學校規章制度一樣是一種技術。教育系統本身可以被視為是技術，其首要目的是實施教學，同時兼具很多其他角色，從學習認證到維護社會穩定，不一而足，均是其職責。然而，并非教育的一切都具有技術性，尤其值得一提的是教育要幫助學生形成價值觀和建構身份，這些是社會性而非技術性，不過具體的實施過程則是技術性的，至少總是以技術為中介通過技術進行。那么，何謂技術？

（一）技術的定義

艾倫·凱（Alan Kay）①曾經開玩笑說：“技術是你出生之后才發明的任何東西”（Brand， 2000）②。換言之，技術被視為“非己之物”。很多現代技術的工作原理對我們而言猶如黑盒子，技術越先進越是這樣，因此進一步強化技術為“非己之物”的觀念。近年來，我們越來越經常看到以下區分：用“技術”（technology）指一般技術，包括語言（McLuhan， 1994， p. 80）、祈禱（Franklin， 1999）、舞蹈（Kelly， 2010）以及很多更加明顯的東西，至于數字技術或數字增強技術和其他復雜的、針對科學現象、對多數人而言并不清楚其原理的新東西則被稱為“高科技”（tech）。因為現代技術與它們的前身存在一些具有普遍性的差別，這種區分很有作用，但是我們卻可能經常未能看到所有技術共享的一般結構性特點，而是隨意過分強調某些技術比另一些技術的重要性。我想指出的是，這是一種危險的曲解。復雜性和不透明性不是“更重要的”技術獨有的特征;從法律體系到管理系統等很多“舊一代”技術也都具備這些特征，但是我們沒有把它們視為“高科技”。

“技術”難以界定，因為它既可以是動詞也可以是名詞（Kelly， 2010），即可以指我們做某件事（動作），可以指現有的東西（現象），還可以包含兩者。比如，我現在正在用寫作這種技術進行創作，寫是技術，寫出來的東西也是技術。除這些技術外，我還使用到很多其他技術，包括電腦、顯示器、書桌、椅子、語法規則、修辭技巧、字母和很多其他（很可能數以千計）技術做這件事。

布萊恩·阿瑟（Arthur， 2009）把技術定義為現象的“合奏”（orchestration of phenomena），以達成某一種目的。這個定義很有用，因為它清楚概括了技術指的是對材料（物質、思想或過程）進行某種積極組織③以成事這個事實。此外，它還解決了行動與現象之爭的窘境，因為不管這種“合奏”是內嵌在技術中、技術獨立于我們而存在，我們只是用技術做事，還是指我們所做的事，或者兩者兼而有之，這都仍然被視為出于某種目的對現象進行“合奏”。

技術是通過組合（assembly）過程創造和進化的——阿瑟的這個觀點很有見地。據此，任何一種技術都可能是為了達成某種目的而對現象進行的“合奏”，其中很多現象可能是而且通常是由其他技術提供，從螺帽、螺栓、輪子到詞匯、語法規則和句法，無不是對它們各自不同的現象進行“合奏”的結果。技術幾乎總是由其他技術組合而成，組合成某種技術的技術又常常各自是其他技術的組合。即使鉛筆這種最普通的東西也是由大量、數不清的技術組合而成的結果，涉及的范圍從材料科學到分銷系統（Read， 1958）。

（二）參與和技術

阿瑟的定義簡潔、內涵豐富、準確，但是它假設我們只是技術的使用者，我們把技術用于某種用途，或是技術設計者為了某種目的而發明技術。然而，我們不僅僅是技術的使用者，我們也是技術的參與者。我們參與技術的方式多種多樣，從諸如按電源開關這樣微不足道的事情到在沒有借助機械輔助工具的情況下發明和（或）完成整套組合（比如跳舞或發表演講）都是參與的體現。作為教師，我們每一次備課或上課或在白板上寫東西，這些都是技術組合的一部分，即與其他技術一起形成一個幾乎總是獨一無二的組合。

如果我們只能按照指定的參與方式做事（比如給手表上弦或正確填寫表格），這種技術可被稱為“硬技術”，因為它一成不變，難以靈活處理。硬技術經常嵌入機器（包括計算機軟件）中，在完成重復性動作時它們在效果、一致性和速度方面往往遠比人類做得更好。但是，很多相當“硬”的技術（從法律體系到生產線）要求其使用者像輪齒一樣完成自己的工作，容不得偏差。

如果我們必須自己進行“合奏”以完成某件事情（比如用畫筆繪畫或給計算機編程），這種技術可被稱為“軟技術”，因為它有可塑性。從目的上看，軟技術可能有某種共性，即使用者能進一步創造新的技術過程和制品。與其說“軟性”是一個過程或工具的特性，不如說是其缺乏達成某個目的所需的特性。至于缺少哪些特性，我們完全無法預先預測或推測，只有在我們想使用某種技術完成某件事時才發現它缺少什么并予以補足——這就是軟技術。有時這種缺失是技術本身固有的，比如除非我們用鉛筆繪畫、寫字、在表面做記號或壓頭發，鉛筆本身是沒有什么用處的。有時這種缺失是某種已經因其他目的而對現象進行“合奏”的技術的一種潛在可能性，比如電風扇原本是用于降溫清涼目的，但是與其他現象和過程組合時也可用于吹干頭發、給玩具帆船提供電源等。

技術很少純粹是軟的或硬的。大多數技術是比較“軟”或比較“硬”的技術的組合，因此技術的軟硬度是一個漸變過程，從容不得絲毫變動到可以讓人“隨心所欲”。

值得注意的是，關于技術的“軟”和“硬”還有其他定義，比如指使用者的操作和物理技術（Hlupic， Pouloudi， & Rzevski， 2002; Bessant & Francis， 2005），或支配性（dominative）和解放性（liberative ）技術（Boyd， 1996; Norman， 1993），或更加支持和不大支持人類價值觀的技術（Baldwin & Brand， 1978）。這些定義與本文提出的理解不同。本文的定義更加強調直覺（硬技術不容改變，軟技術則不然），我希望也更加有用，因為其重點是技術本身，不是技術的用途或構造。本文的定義允許我們對技術的行為做出具有普遍意義的解釋和預測，在一定程度上也涵蓋其他定義的關切。

（三）技巧和方法

很少有純粹的硬技術。比如，書寫是硬技術，因為寫下來的字必須讓其他人看得懂。但是，沒有一個人的筆跡與另外一個人完全一樣：我們每個人都有自己的書寫技巧。本文的“技巧”（technique）指的是我們把自己獨具的風格添加到一種方法上，這種方法原本是沒有這種風格的。本文的“方法”（method）則是指可以被復制并向其他人準確解釋或演示的一套過程。不同音樂家對同一件作品的演奏效果各不相同，不同教師應用同一種教學法的實際情況各不相同，這是因為技巧不同所致的，至少在一定程度上講是這樣。任何技巧都可以被準確當成一種方法進行復制，至少從使用結果看是如此，但是技巧不是方法的簡縮版本，技巧反映我們的身份（我們是誰）。一種教學方法（教學法）可以非常寬泛，比如僅指出“從簡單的知識開始逐漸教授越來越復雜的問題”。這樣一來，教師就擁有發揮自己教學技能和想象力的很大空間，包括教師可能用于組合的其他“硬”的、可重復的方法和組合成這些方法的方法，但是盡管如此，實際應用時通常一定會包含一些哪怕以相同方式也不可能再次出現的成分。其他一些技術，比如成稿的教案，復制起來可能更加準確，但幾乎總是至少允許某種程度上教師個人的理解。從本質上講技巧是“軟”的，因為技巧是行事的方法而非重復做某件事的精準公式。技巧源于獨特的人和經歷。換言之，這種獨特性造就不同的技巧。總的來說，雖然“硬”方法可以保證重復使用的一致性，雖然常常可以模仿他人的技巧，但是在完成“軟”工作時，沒有哪一個人的技巧與另外一個人的技巧完全相同。我們可以通過實踐提高自己的技巧，正所謂熟能生巧，而且通常這種提高是無止境的，哪怕我們已經成為專家了。

三、教育即技術的系統觀

（一）著眼點和技術的界限

某種技術是“軟”的還是“硬”的在很大程度上取決于我們看這種技術的視角。比如，測驗系統對于命題人而言可能很具“軟性”和可塑性，但對于考生而言則可能很具“硬性”和不可變性。同時，看上去好像只是一種技術的東西事實上可能包含很多不同技術（或更準確地說是包含很多不同技術的組合的一部分），根據具體需要為達成不同目的對不同現象進行“合奏”。這一點常常引起誤解或導致錯誤認識。比如，我們經常把電腦或白板當成一種技術，研究它們對學習效果的影響，但事實上它們可能是無數技術（的組合），而從對學習效果影響看這些技術遠比電腦或白板本身重要。比如，兩臺電腦如果顯示器分辨率不同、運行速度不同或安裝的軟件不同，這些不同可能導致用戶體驗的不同。換言之，真正產生影響的是電腦各種組成技術的組合、它們的相互作用和如何對它們進行“合奏”，切忌一概而論。

教學法的情況也如此。有人認為要取得好的教學效果就必須采用好的教學法。這種觀點似乎不無道理，但是如果沒有與其他合適的技術恰當組合或者使用技巧不盡如人意，再好的教學法也難以奏效。同樣，優秀教師在教學中時刻想著學生又有高超教學技巧，能夠通過合適的方法彌補教學法自身的不足，因此再差的教學法在他們的手中也可能“起死回生”。或許最值得注意的是，我們往往以為教學只不過是“學校教師”個人獨自所為的事，但是事實上學校教師可能不是教學這個組合的最重要成分，更不是唯一施教者。從教育系統這個大技術背景看，所有利益相關者（尤其是學習者本人）都是教學參與者，他們目的不同，負責不同“合奏”，搭建不同組合，有各自的教學法。所有這些都是一個更大規模機制的組成部分，這種機制不是任何一方所能控制的，每一個部分都可能對實際學習效果產生顯著影響。從根本上講，教學是一種分布式技術，發揮作用的是這種技術的整體組合，不是單獨任何一個組成部分。

（二）分布式教師

任何教學環境下最重要的教師總是學習者本人，因為實際在學習的是他們，他們運用所學知識和建構意義的方法執行最后的“合奏”和組合。如果學習者沒有這樣做，那么根本談不上有學習發生，不管這個教學過程的其他部分有多棒。

學習者可能會在課堂內外模仿他人行為、分享觀點、爭論、發表評論、策展資源等，這些均發揮重要的教學作用，即使學校教師在他們的教學設計中沒有明確考慮這些因素。

教育機構和組織有自己的規章制度和準則，這些在教學過程中也幾乎都發揮著非常重要的作用。比如，決定教學的時間、地點和時長，規定學生行為標準（經常還包括違規處理辦法），設置課程計劃和考核方法，等等。這些規章制度在教學上的重要性一點不亞于教師的教學。比如，如果學校要求教師在期末提供成績，此舉便成為一個重要的外在動力（extrinsic motivation），而且很容易使學生的內在動力（intrinsic motivation）“黯然失色”（Kohn， 1999; Ryan & Deci， 2017）。

學校很多其他崗位的人士也可能扮演一個或更多的能顯著影響學習結果的教學角色，從精神支持到組織資源，再到提供直接幫助，不一而足，如圖書館管理人員、實驗室技師、行政管理人員、計算機技術支持人員、教學設計者、職業顧問等。

教科書或文章作者、插圖畫家、編輯、版面設計等也在扮演教師角色。學生大部分時間可能花在學習教科書上，教科書的教學角色可能經常比使用它們進行教學的教師更加重要。

學生還能輕而易舉地在網絡空間找到更多的“教師”，而且有時數量是非常驚人的。比如，超鏈接的創建者和關注者（這些人因其搜索行為而居多不知不覺地影響搜索結果）都發揮一種重要的集體推薦作用（Dron & Anderson， 2014）。學習者經常在教師不知情的情況下找到這些內容并予以策展。

除了上述教學直接貢獻者以外，學生在過去還受益于無數教師，這些人教他們如何學習，影響他們在現在的學習中如何“合奏”現象。換言之，學生在現在的學習中要搭建各種組合，過去這些教師每一個人都為他們提供、強化或幫助塑造部分技術。先前的學習，包括完成學習任務的方法成為未來學習這種組合的一部分。這種現象在一代又一代的人身上反復發生。

再者，學習很少（如果有的話）僅通過一個人的大腦進行。認知分布于我們的身體（Clark， 2008）、我們與之交互的對象（Gibson， 1977; Clark， 2008）、我們周圍的人（Pea， 1993; Sutton， Harris， Keil， & Barnier， 2010）和我們身處的整個環境（Norman， 1993）中。比如，我們說某人學會了編程，這并不意味著他知道每一道命令和使用每一道命令的每一種方法等，而是說他掌握了足夠的知識，能夠在需要的時候從他的延伸環境中發現自己需要的東西并進行組合。

簡言之，從本質上講教與學的過程本身是一種分布式和有創意的活動。沒有一個人或組織能夠單獨擁有或控制這個過程。如果把它視為一個格式塔（gestalt）的話，那么有許許多多的人是組成這個格式塔的那些方法和結構的貢獻者。學校教師的教學內容和方法只不過是其中一個部分，而且在很多情況下甚至不是最重要的部分。這就是為什么有的人書教不好但其學生卻能取得好成績（當然兩者沒有因果關系），也說明從某種意義上講教學方法沒有優劣之分是有道理的（Hattie， 2013）。有時，即使沒有學校教師的教學，學生同樣能學到知識，這是因為除了這些教師以外，還有其他很多“教師”對必要的現象進行“合奏”以使學習發生。我們的身邊從來不缺乏“教師”，因此沒有真正意義上的自學成才者。同理，沒有完全需要依賴他人的學習者。我們得益于眾多“教師”，只不過他們對我們學習的作用各不相同而已。我們是教育機器的共同參與者。教亦是學，學亦是教。

（三）系統等級結構和路徑依賴

雖然教育過程具有高度分布性，但是某些部分的影響力會大于其他部分。如同所有復雜系統一樣，那些龐大、行動緩慢的部分對整個系統的影響力往往大于其小的、行動快速的部分（ONeill， DeAngelis， Waide， & Allen， 1986）。比如，高山對大自然的影響力大于樹木，而樹木的影響力則大于螞蟻，雖然螞蟻的腸道構成細菌的完整生態系統。同時，路徑依賴也非常重要。之前發生的事情既限制著后來發生的事情，又可能促使其發生。換言之，我們現在能做什么受到我們曾經做過什么的嚴重影響（當然很少完全由后者所決定）。更準確地說，之前發生的事情促成（或制約）后面發生的事情（Kauffman， 2019）。路徑依賴和系統等級結構的共同點是，越是不易變化的事物對更容易變化的事物的影響力要大于后者對前者的影響力。因此，從結構的角度講，不管是嵌入機器的硬技術，還是由人操作的規則、固定程序或準則等硬技術，都比軟技術的影響力更大。教學法從本質上講是軟技術，這意味著學校教師所用的教學法不可能成為影響學習的最重要技術。

雖然相對而言教學法并不是那么重要，但是教育還有一個奇怪特點，即在學校里教師通常被視為對教學擁有控制權。然而，從結構上講，學校教師的影響不如他們在教學過程必須遵循的那些規則、準則、工具和結構。在教育機構，教師的確擁有很大權力，但是這種權力是技術使然的結果：他們參與這些技術但同時自己的角色又高度受制于這些技術。雖然作為個體，這些教師對于采用什么教學方法有很大靈活性，但是他們的教學角色是系統賦予的，因此他們在教學上的靈活性只限于系統允許的范圍內。教師不只是教學過程的塑造者，從更深層面講也是其組成部分。

四、傳統學校教育：技術的限制與反制技術

（一）傳統學校教育的教學局限

學校教師之所以通常被視為教學控制者，部分原因是傳統上他們的確以權威身份在引導學生學習上扮演重要角色，雖則這種權力局限于一天或一周的某些時間①。而他們被賦予這個角色的主要原因之一是一系列反制技術（Dubos， 1969）。研發這些反制技術的初衷是為了配合初期被引入并成為教學標志的組班教學（lecture）。

擁有技能和經驗的人必須把知識傳授給沒有技能和經驗的人。正因如此，我們不管是個人還是作為一個物種能夠擁有智慧。在遠古時代，知識傳播主要通過模仿或允許年輕人在實踐中逐漸增長知識的學徒制模式進行。這些方法今天仍然是我們學習很多方面知識的主要途徑，從學習語言到社會價值觀都適用這些方法。它們是實踐社區（communities of practice）（Wenger， 1998）和滲透到我們生活中的那些更大網絡（Wenger， Trayner， & de Laat， 2011）的主要學習方法。但是，社會越來越復雜，知識分布范圍越來越廣泛，社會對硬技能和知識的需求激增，這些方法難以滿足需求（Dewey， 1916）。技術變得更加復雜，尤其是大規模自動化出現之前的歷史時期，我們必須掌握很多硬技能才能使用這些復雜技術，從讀寫到耕作和正確祈禱無不如此。

歷史上如果有必要由少數人把知識傳授給大眾（不包括藝術品和公共碑文等形式），一般都要求傳授者和學習者身臨現場。在當時，書面文字成本太高，難以廣泛分享，使用讀和寫這些技術所需的技能很復雜，不易掌握，在人口中的擁有情況極不均勻（現在依然如此）。組班教學這種技術便應運而生，以在一定程度上克服成本和規模限制的同時使知識仍然能得到適度傳播。

但是，組班教學這種技術也造成自身的問題，比如師生要同時共處一室，班級人數要達到一定規模才能使其在經濟上可行，等等。為了解決這些問題，人們便創造了教室、講臺、課堂紀律、課程表、課程、學期和作息時間表這些反制技術，而其副作用則是教師（和聘請他們的機構越來越）成為教學過程的主角，目的只有一個——保證這個過程所涉及的各種技術能運轉。教室里的教師，尤其是當他們采用講授式教學的技術時，通常因此必須時刻控制課堂情況，否則便會出現混亂局面，至少是降低效率。學校教師必須把分配給他們的時間安排得滿滿的，由此導致出現一些乏善可陳的教學方法，比如一言堂（學生的時間本來可以用于做更有意義的活動）。即使教師放松控制，他們隨時都可以重新收回控制權。這是（也必須是）他們的權力。

這種教學模式歷史悠久，因為當時沒有其他更好的辦法，比如不可能廣泛提供印刷課本，更別提因特網。后來雖然這些技術不再遙不可及，但一開始它們價格昂貴，不是很普及，不是都能用得上，因此它們被融合到現有的組合中而不是推翻它。眾所周知，所有技術的進化都如此，即建立在原有技術的基礎之上，與它們融合在一起，但很少完全取代它們（Arthur， 2009; Kelly， 2010）。

（二）傳統學校教育的教學反制技術

1. 內在動力：自主、能力需求和社會關系

傳統學校教育從一開始就面臨兩個主要問題，它們都是基于講授式教學課堂模式的直接結果。第一個問題是學生不（總是）想去上課，第二個問題是學生有時不得不做無聊或太難的事情。

自我決定理論研究者和其他研究者已經有力地證明除非我們感覺到我們是在自主做事，否則不可能有內在動力（Ryan & Deci， 2017）。教師和機構的控制恰恰與學生對自主的期望相悖。更糟糕的是，如果教師控制學習進度和教學內容，他們的教學自然只能針對一般的學生或者是盡量照顧多一些學生而已。這樣一來，有些學生會不解（教學內容太難），有些會感到無聊（他們已經學過了）。有研究者指出甚至有一半教學內容學生已經懂了都不足為奇（Nuthall， 2005）。自我決定理論研究已經證明除非學生對能力的需求得到滿足，能夠戰勝挑戰，否則不可能有內在動力（Ryan & Deci， 2017）。

傳統課堂教學一定得在很大程度上能夠解決上述兩個問題才能取得好的教學效果。好的教師會想方設法激發學生的學習熱情，幫助他們從自身和周圍其他人身上尋找動力。教師可以利用內在動力的另一個源泉——社會關系（Ryan & Deci， 2017）。從本質上講，傳統課堂環境有助于發展社會關系。教師可以通過幫助營造互相支持的學習社區和表現對學生的關心從而培養學生建立社會關系，通過幫助學生發現所學知識的現實意義并采用支持多樣性和自主的教學方法從而培養學生的自主能力。好的教師使學習變成學生個人的事情，關注更需要幫助的學生，允許優秀學生選擇不同路徑，比如設計相應教學活動鼓勵他們幫助需要幫助的同學，或者采用基于問題和類似教學方法使他們可以不囿于既定教學范圍和目標自由發展。一言以蔽之，好的教師會想方設法支持和培養學生的內在動力，至少是使他們在更大程度上掌握自我調節能力，以更好地控制自己的學習過程。教師必須使用這些反制技術，因為課堂環境必然削弱學生的內在學習動力。因此，有人甚至認為內在學習動力不會受到課堂教學很大影響的學生今后可以當教師——這種觀點不無道理。

2. 外在動力：獎勵與懲罰

如果上述反制技術不能奏效或教師缺乏使用這些技術所需的時間、技能或幫助學生之心，那么還有另一種途徑可以激發學生動力——獎勵和懲罰。這種方法相當奏效，以至于通常能夠迫使學生“就范”并達成教師提出的目標（哪怕只是限于在校學習期間），但是其代價可能很高。我們從酒店退房之后很可能就記不起房間號了，同樣，采用獎懲方法，學生通過考試之后也很可能把教師教給他們的東西忘得一干二凈。這是因為學習的目的已經不是為了學習而是為了能夠獲得一紙證書。更糟糕的是，不管是差生還是優生都可能對學習產生反感，因為這種學習使他們感覺被剝奪權利、囫圇吞棗或無聊。更有甚者，學生會推而論之以為必須在威迫利誘之下才能學習，而學習本來是一種能激發動力的事情。如果獲得獎勵成為主要目的，那么則會鼓勵學生出于工具型動機學習，只看結果不計手段。從最好的方面看，學生因此能夠完成要求的任務（不多不少）或滿足于按照要求去做（而本來是應該啟發他們不受既定要求的限制進一步發揮的）（Kohn， 1999）。從最壞的方面看，這是導致作弊的一個重要原因，因為如果教師（包括教育機構和社會）把分數作為學習的首要目的，學生作弊是一種合理的反應。只有因為傳統課堂教學本身出現問題時才有必要使用獎懲之類的威迫利誘措施。比如，如果以小組輔導或一對一形式進行教學，教師能更加輕而易舉地根據學生需要調整教學，通過適當方法使學生能夠從自身找到學習的理由和自我調節學習動機，而在一定程度上體現對學生的關懷會使他們覺得作弊是一種出賣親密和信任關系的行為。凡此種種，都有助于大大減少采用威迫利誘方法的必要性。獎懲方法是教學的硬技術，它們雖然能使學生達成目標，但是卻造成更大的傷害。

不管是采用適當教學法支持內在動力或者是自加的、反映自己的身份認同和自己覺得有價值的追求的外在動力，還是采用外部強加的獎懲方法或出于內疚或害怕出現某種結果而自加的外在動力（Ryan & Deci， 2017），為傳統教學環境而設計的教學方法在很大程度上是旨在解決教育系統設計本身固有的缺陷的反制技術。這些教學方法有些適用于任何學習環境，但是很多，尤其是懲罰性或采用外部獎勵的方法則不行。

五、遠程教育的優勢與不足

（一）從傳統學校教育發展而來的一個分支

遠程教育主要是從現有教育環境中發展起來的，因此它往往遵循傳統學校教育的模式，至少很大程度上如此。此外，遠程教育機構通常必須依照教育大環境下所制訂的那些準則和規章制度以與傳統學校教育保持在同等水平上。比如，傳統課程的學時不是根據教學法而定，從歷史上看課程學時是一種反制技術，目的是使學校的工作與歐洲宗教節日以及（可能是）莊家收獲季節相適應。遠程學習本身不存在這些限制，但是即使遠程教育機構向學生提供自定進度的學習路徑，學時、內容結構和考核形式卻在很大程度上幾乎總是根據傳統學校教育需要對課堂教學進行的安排而定。

遠程學習當然有自身的限制，但是這些限制與傳統學校教育不同。事實上，遠程學習從學習動力方面看本來是一種與傳統課堂教學相反的模式。第一，遠程學習者不是在受到教師控制的課堂上學習，因此他們有更大的自主權。即使是諸如網絡研討會或聊天這些實時技術也是存在于學習者的環境中而不是構成學習者的學習環境。第二，從滿足能力需求方面看，遠程學習者通常得到更好的支持，因為他們能夠更容易地控制學習進度，復習難以掌握的東西，更容易通過別的方法學習。即使是參加實時活動的遠程學習者也經常可以再次觀看活動的視頻。與錄制課堂教學活動不同，這些視頻是整個過程的實錄，不是經過剪輯的小片段。但是，遠程學習者在社會關系支持方面往往更加薄弱，除非專門采取相應的反制技術。遠程教育有一些優勢，比如在實時課堂上進行反詰而又不至于顯得粗魯，在非實時討論時可以從容思考，但是很少出現心照不宣的交流或隨意的討論，哪怕設計了用于此目的的“硬”過程和工具。所有的交流往往有很強的針對性和工具性，集中圍繞指定任務和目的展開，這意味著雖然有些事情可以用更好的方式表達，但是如果不用心言明，則往往會給教師（包括其他學習者）的理解造成更大困難。

雖然存在這些根本的不同，正式遠程教育教學法通常與傳統學校教育教學法非常相似。更有甚者，遠程教育教師經常加倍采用外在動力的方法迫使學生按照他們的要求學習，遠程學習材料在設計上“硬度”更大，更加嚴格圍繞學習目標組織教學，涵蓋的內容更加全面，方法更具結構性。之所以出現這些情況，原因很簡單，即傳統學校教育教師能夠實時調整教學以適應學習者需要，而遠程教育教師卻難以做到這樣，因此必須通過學習材料盡量把可能出現的問題及對策考慮到。然而，注意這些做法隱含著一個（如上所述是錯誤的）假設機構配備的專職教師是唯一的教師。這原本是傳統面授教學這種技術的一個副產品，現在卻成為在線教學的“硬”基礎。

乍一看，在線教師的權力似乎比傳統課堂教師大，因為理論上他們至少能夠控制虛擬空間的部分“物理成分”和形式，比如通過自適應系統等嵌入他們想要學生遵守的“硬”規則、控制學生對內容的獲取或自動監控或控制學習進展。然而，課堂是傳統學校教育學生學習的環境，相比之下，在線學習系統只是學生所處環境的一部分。教師并沒有（除非采取特別措施，否則不可能）嚴格控制這個環境。為了能做到對學習環境的控制接近傳統學校教育的水平，遠程教育教師采用“硬度”更強的技術和更能進行調節的技術。在線教師常通過獎懲，尤其是分數來達成此目的。但是，把這些強加到學生身上的不只是教師。首先，這些教師是系統的一部分，而這個系統期望且常常要求他們這樣做。其次，學生也常常期望教師采用諸如此類的技術（獎懲和評分），因為早年的學校教育使他們相信“沒有棍棒加胡蘿卜就沒有學習”。比如，如果教師沒有給他們打分而只是提供有幫助的反饋評語，或要求他們獨立發現知識而不是簡單地把知識傳授給他們，學生可能會表達強烈不滿。如果遠程教育教師不希望他們的學生喪失自主學習能力，那么就要考慮學生的這些信念，把它們納入需要“合奏”的現象中，比如可以通過諸如解釋或討論的反制技術使學生明白他們應該如何在線學習。我們越是試圖按照傳統課堂學習的模式開展在線學習，就需要越多的反制技術。

（二）學習脫離生活

教育應該與日常生活分開——這或許是比教師必須控制學習的觀念更被廣為認同的一個假設。雖然諸如學徒制、工讀和實習這些教育方法在正式教育領域內外歷史悠久、行之有效，但是通常在學校里很少有諸如此類的選擇，教育脫離日常生活是常態。長期以來，學界認為學習脫離今后可能有用武之地的環境、社會和文化是有問題的，學生因此常常覺得學習沒有多大實際意義（Dewey， 1897），他們的未來雇主、他們自己的社會網絡乃至全社會也覺得如此。在一個安全和封閉的環境下學習復雜技能或簡化問題使之學起來更容易，這樣做可能有一些好處，躲避現實世界以便更好地冥想和反思，這也可能有一些好處，但是如果整個學習歷程都這樣做的話，毫無疑問只有反作用。教育是一項復雜活動，是在一定社會環境下意義建構和身份認同的一個過程。因此，如果學習發生的整個“社會環境”不是真實的，今后不管是在社區還是工作崗位上應用所學知識時必定還有更多的東西需要學習。

學習脫離所處的社會不但影響學習的意義和效果，而且還進而產生一系列連鎖反應，使原來的弊端進一步顯現出來。比如，教師通常把教學當成謀生職業，失去與外界（他們所傳授的知識的可能應用環境）的聯系。教學本身是一項很耗時的工作，有自己的文化和實踐，他們較少關心與職業無關的大社會。于是，一個研究領域很容易變成一個“自給自足”的學科或領域，能激發學者和一些學生的內在興趣，但很多被迫在這種環境下學習的人可能不會感興趣。

學習至少在一定程度上涉及在某一個社區進行意義協商和身份建構（Wenger， 1998），即所謂的文化學習。因此，如果我們要把在學校這個象牙塔社區學到的硬技能應用于外面社會，而學校社區又與外界社會迥異，那么學以致用可能難以做到，學與用可能不甚相關，應用效果也可能不盡如人意。正因如此，學校的學習環境是培養從事學術性工作的最有效環境。職業學術人員，即那些（幾乎可以斷定）在學校系統下頗有建樹而且大部分時間是生活在同類人圈子的人，可能不適合從事教學對象是不能很好適應學校文化或對這種文化不感興趣的學生的教學工作。

（三）縮小文化距離

很久以前穆爾（Moore， 1997）就指出，距離（distance）不必也不應該被簡單視為一種物理現象。他認為距離被視為學習者與教師之間心理和交流上的差距更恰當，在教學過程中指的是結構性和對話性的相對程度。雖然還有其他距離，但是文化距離的重要性一點不比其他距離小。文化距離可以被視為學習發生的社會和技術環境與應用所學知識的社會和技術環境之間差別的程度，涵蓋很多維度，從顯而易見的工具或語言的不匹配到倫理道德和審美觀的不同，均屬于這個范疇。

遠程學習，尤其是以在線技術為媒介的遠程學習能夠消除這種文化鴻溝，要是我們想要這樣做的話。這是因為遠程學習是在學生自己的文化環境下進行的。如果學習的內容符合學習者的需要，那么在應用知識的環境里學習這些知識便很有實際意義，不但學到有用的知識，而且還能滿足個人需要和興趣。學習者對學習有更大控制權，可以做自己覺得有意義和有用的事情。當然，還有其他好處。自從奧托·彼得斯（Peters， 1994）提出遠程教育的工業化模式以來，分布式教學的作用便得到認同，但基本上局限于以團隊形式設計課程材料、分布式輔導或呼叫中心模式教學等方面。如果我們能夠更好地認識教學過程固有的分布式本質，那么我們創造和使用的技術和與我們共同參與教學而形成的社區便能夠更有力和更有針對性地幫助學生學習，教師也變成更像是學生學習之旅的導游和同路人。要達成這個目標，很重要的一點是教師必須意識到學生有自己的環境并了解學生的環境，包括他們還“師從”其他哪些“教師”。在傳統課堂教學中教師能夠直接觀察并與學生頻繁互動（盡管很少人能真正利用這個優勢），而遠程學習的教師沒有這些條件，因此在進行教學設計的時候必須考慮如何支持互動和如何體現有助于學生學習的價值觀、信念和教學活動（最后一點尤為重要）。在這個方面，反思性學習日記能發揮很好的作用，協作活動也很有用處，尤其是那些專門為促進學習而設計的活動，比如行動學習群組（action learning sets）（Revans， 1982）或其他類似活動。再如，作業不僅是為了展示學習成果，而且應該能夠顯示取得學習成果的過程。

總而言之，指導原則應該是能夠體現學習者如何學習（如同哈蒂[Hattie， 2013]所言，使學習可視化）和調整教學適應學習需要。很多學校已經有支持在不同文化環境下學習的機制和安排，包括實習、工學交替計劃（sandwich programs）和完全融合的學習計劃。比如英國的知識轉移合作伙伴（Knowledge Transfer Partnerships）機構推出的項目，學生被安排到公司，由學術和業界導師共同指導，經常使用根據不同環境定制的一套個人化目標和能力標準評估學習情況，要求教師熟悉相關合作伙伴機構的情況。

這種根據環境定制的教學有很多好處，而且還可以通過教學設計，即使在普通的課程中也能做到。我們通常要求學生提供給他們的結構化學習材料并完成考核任務以證明他們按照要求學習了。但是，我們可以改變這種做法，讓學生完成與自己的經歷和環境密切相關的學習活動，學習可以應用于實際工作中或來自日常生活的東西。再如，不要求學生完成純粹為了測驗而設計的測驗練習或教師布置的結構化作業，而是使用諸如檔案袋之類的基于證據的考核活動，這樣有利于使學習更加靈活，更好地與日常生活聯系在一起。事實上目前已經有很多職場學習模式，稍加調整便能夠支持靈活、置于具體環境之中的學習，比如實踐社區模式（Wenger， 1998）或上文提到的行動學習群組模式。

（四）從鐵三角到靈活的格柵

從傳統教育系統的角度看，更加強調置于具體環境中的那些方法有其不足，即這些方法往往對資源的要求很高和（或）要求學生本身很成熟和掌握一定技能。傳統學校開展情景化學習成本高昂，因為每一個學生所做的事情各不相同，因此除非課程計劃覆蓋面非常之廣且具有高度開放性，即極具“軟性”且要求教師能夠開展具有創新性和原創性的教學，否則不可能滿足全體學生的不同需求。正因如此，丹尼爾等（Daniel， et al.， 2009）才提出教育的機會、成本和質量之“鐵三角”（iron triangle）理論。如果我們把教育看成是教師對學生的施教，擴大機會（規模）必定會增加成本和（或）降低質量，提高質量則會增加成本和（或）減少機會（縮小規模）。但是，如果教育被視為一種分布式技術，這種分布式技術是由眾多參與者使用的大量技術組成的，那么從理論上講這個鐵三角是可以被打破的，或者可以這么說，把教育重新設想為一種靈活的格柵（lattice），這個格柵由眾多發揮教學作用又相互影響的能動者所組成，這樣一來，成本就不是集中地體現在聘請學校教師和學習設計者等方面（因為還有其他“教師”——見“分布式教師”一節），而是分攤到整個分布式教師網絡各處。

由于很多問題是傳統課堂教學固有的權力關系引起的，把教學任務分攤出去最顯而易見的做法或許是把教育系統常見的控制結構顛倒過來。具體來說，學校不充當教學過程的控制者，而可以被視為服務提供者，通過提供教學、設施、即時學習的活動和按需使用的資源等支持學生控制自己的學習。這種方法重視技術即組合的性質，有效提供一套組建的工具，學習者可以使用這些工具組合多種不同的學習體驗，把管理這個過程的大部分責任從學校轉移到學生身上，提供小巧、設計精良的組塊讓學生可以根據不同目的用不同方法進行“合奏”。

雖然此舉可以解決整個教學過程對學校投入資源的依賴問題，但是其主要困難之一是學生很可能不能學到完整的知識。即使他們確實知道該學什么，他們也可能不知道最好的學習方法。掌握控制權常常意味著要把部分工作分派給他人完成（Dron， 2007）。此外，不管是抽象理論的學科還是實踐性學科，尤其是在需要借助更大背景下的理論和技能時，如果沒有得到一些直接和持續指導，學習是有相當難度的。如果我們希望能在我們感興趣的領域或工作中做到嫻熟操作和精通有關知識，我們必須首先具備相應的硬技能和知識。再者，雖然獨立和自主非常重要，但是它們必須與教育的社會價值相平衡，即通過教育培養共同價值觀和共同理解、促進文化延續和文化發展。教育系統的角色不只是支持社會，它的部分角色是幫助建設和維護社會。因此，社會成員個人的需要和社會的需要必須保持平衡。傳統教育的設計（如課程、專業和教育機構）能夠做到這一點，因此有些東西可能繼續有用處。傳統課程結構性很強，非常重視指導，我們也可以同時既保留原來的特點又把它們設計成賦予學生更多自主權的課程，比如采用基于證據的考核、不用目標驅動的作業。經過精心設計的課程能夠提供一個與他人一起、通過他人和為他人學習和鞏固社會價值觀的社會環境。這一點可能非常有意義，尤其是在學習容易應用于多種環境的硬技能的時候。

課程和專業是預制的組合，本質上是黑盒子，因此是不容易改變的硬技術。應對這個問題的一種方法是把課程當成具有可塑性的模板，可以按照現狀使用，也可以根據需要由學生和教師、雇主、學習支持人員和教學過程的其他參與者一起分拆和重新組合成不同搭配。

從文化上講，傳統學校的環境與知識的應用環境有很大距離，可能很難調整適應各種不同個人文化，強調教師對教學的控制，因此出現上述各種問題。在這種環境下能學到可以應用于其他文化的硬技能和知識，但是要在不受學校教育文化影響的情況下培養對這些硬技能和知識進行組合所要求的軟技能則要難得多。過分強調硬技能則會忽視這些技能之所以重要這個根本問題。因此，為了使教育能夠適應學習者和社會需要，學校教師必須成為學生文化環境的一部分，或能夠更加深入了解學生文化環境以便能使之與學生的學習體驗融為一體。換言之，教師不應該強迫學生成為學校文化的一部分，導致他們脫離他們生活的世界。從這個意義上講，如果學校教師與行業組織、學生家庭、社群等聯手開展教學，在真實的情景中培養最為重要的軟技能，則效果可能最好。如果做不到這樣，他們則必須清楚地了解這些“教師”正在或可能會如何影響學生的學習體驗。

六、結束語

把教育視為本質上是一個技術過程，我們便能夠更清楚地看到其深處的分布式性質，更好地了解我們所使用的技術（包括教學法）是如何深度相互關聯、相互依賴的。而且，每一次我們共同參與其中時，我們用這些技術創造的組合都是一次新發明。雖然組合成教育的很多技術是硬技術，但是教育是一種非常“軟”的技術，因此它適應其置身其中的環境和文化，而且（從長遠看）影響它們的發展變化。

從技術進化的本質看，遠程教育起初模仿傳統學校教育技術是很自然的事情，而且在某種程度上講必須這樣做，因為它至少得承認傳統學校教育學習的考核結構。然而，一味模仿傳統學校教育幾乎注定難以達成預期目標，因為兩種教育模式要解決的問題并不完全一樣。與此同時，傳統學校教育在設計上不得不做出一些妥協和存在不足，而模仿傳統學校教育會把這些都復制在遠程教育模式中。

遠程學習的優勢能夠也應該不拘于學習時間、地點和進度的靈活性方面，雖然這些是發展遠程教育的動因。我們可以通過設計使遠程教育消除文化距離，賦權于學生和為當地社區做出貢獻（這是因為學生與他們周圍的人一起學習，能把所學應用于他們的生活和工作中，從當地社區獲取學習支持，這個社區又是他們的學習環境）。我們不必用遠程學習取代傳統課堂學習，而是要把后者的一些成分融入學生的社會生活和工作中，不管他們身處何方。遠程學習遠比傳統學校教育更能利用所處環境中不計其數的“教師”，消除文化距離，適應環境需要，而不是對整個學習環境進行限制（即局限于學校環境）。這不僅是強調教學重點從學校向學生個人轉變，而且是從學校文化環境向學以致用的實際文化環境的轉變。

雖然這不是一個重大轉變，但是對教育、對個人乃至對社會可能產生深刻影響。對于學習者來講，教育可能成為生活的一部分，而不是與生活脫節。對于教育者來講，把各學科隔離開來和把學校與它所服務的社會隔離開來的那些墻可以被推倒，為學生提供很多機會，使他們能夠向他人學習和與他人一起學習以及更好地了解如何應用知識，教師則更能照顧每一個學生所需要的不同學習目標和提供合適的支持。從經濟上講，在工作中學習能使工作富有成效，勞動力人口能直接成為教師技能和知識的受益者，學生必須到學校學習所產生的高昂成本也可能得以降低。對于全社會來講，學習者能在更大程度上留在自己的社區，與周圍的人一起分享學習。他們也不必抽出大量時間專門用于學習，而教育則能更加均勻地貫穿于人的一生，在有需要的時候隨時可以學習。

如同所有技術一樣，這種轉變牽涉到與魔鬼交易（Faustian Bargains）（Postman， 2011），因為所有技術都會產生不受歡迎且經常是有害無益的副作用。正因為如此，我們需要有反制技術，而這些反制技術又塑造了教育系統的現狀。同樣，如果我們推行上文所述的轉變，毫無疑問又會出現很多反制技術，如果不加以注意，這些反制技術所造成的后果很可能比它們所取代的那些技術更糟糕。教育是一個復雜系統，在一個由更加復雜的系統所構成的大環境下運轉。然而，教育的重要性自不待言，尤其是對于正在學習適應后疫情時代生活方式的我們而言，很有必要謀求教育變革。

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