合理選用網絡資源支持學

黃利剛

豐富的網絡教學資源為學生學習方式的多樣化提供了更多可能。如何在海量的網絡資源中選擇有效的教學資源支持學生的學習，建構“學”為中心的課堂呢？筆者從學習過程的不同階段入手，結合具體案例進行探討。

一、在學習初引入資源，達成以學定教

網絡教學資源的優勢不是“統一的教”，而是“個性化”的學。在學習開始時推送資源要達到喚醒學生的問題意識、方便教師診斷學習狀況的目的。

教學《數學廣角——推理》時，教師課前制作以“3×3數獨方陣游戲”為第一關的闖關游戲，游戲中鏈接了“問題寶盒”和“闖關攻略”。同時，教師從學生的思維起點出發，設計了融合方法引導與練習檢驗于一體的預習單，將微課游戲和預習單同時推送給學生，讓學生自主游戲、主動思考。

以上設計，使游戲活動在預習單的引導下進行，讓學生更明確活動的目標;開放性的“闖關游戲”激發了學生的探究欲望，“問題寶盒”能收集學生提出的問題，“闖關攻略”能收集學生填寫數獨游戲的“小妙招”。以上資源為后續推理“4宮數獨”奠定了方法基礎。同時，教師通過后臺的數據了解到：一部分學生已經能自主完成“4宮數獨”，也有學生在尋找稍復雜數獨的突破口上存在困難。通過數據的分析診斷，教師可以清楚地看到每個學生在預習中的思考過程，找準思維的起點，做到以學定教。

二、在探究中引入資源，啟發深度思考

在《假分數》的學習中，教師通過前測得出兩方面的結論。一是58%的學生認為“[43]不是分數”，89%的學生無法正確表示[43]的含義。大多數學生認為：分數表示的是部分與整體的關系，部分只能小于或等于整體，是不可能超過整體的。二是把一個圓作為單位“1”，對于“”，學生疑惑為什么要用[43]表示，而不是用[46]表示。究其原因，主要是受原有認知的影響，習慣于把所看到的整體即兩個圓作為單位“1”，而缺乏將其中一個圓看作單位“1”的意識和經驗。

由于學生對假分數的理解存在較大困難和較多誤區，教師推送了三個資源支持學生的探究學習。

一是一組習題：

1.把1個餅平均分給3個人，每個人得多少？2.把大小相同的2個餅平均分給3個人，每個人得多少？3.把大小相同的3個餅平均分給3個人，每個人得多少？4.把大小相同的4個餅平均分給3個人，每個人得多少？

二是一個任務鏈接一個微課。任務是“請用圖形表示[54]”。微課動畫演示：

當1張餅平均分給3個人，每人分得[13]張餅。當4張餅平均分給3個人，有三種分法。第一種分法：每人先分得1張餅，再把剩下的餅平均分給3個人，則每人分得1張完整的餅加1塊餅（也就是[13]張餅），我們把它寫成：1[13]，這樣的數叫帶分數。第二種分法：先把第一張餅平均分成3份，每人得到1塊餅，也就是[13]張餅，再把第二張餅平均分成3份，每人又得到1塊餅，再這樣分下去，則每人得到4塊餅，每塊都是[13]張餅，也就是[43]張餅，這樣的分數叫假分數。第三種分法：把4張餅摞起來，再把他們平均分成3份，每人得到其中的1份，同樣得到每人[43]張餅。

三是兩個工具：數軸和數陣。讓學生在數軸和數陣中找分數、表示分數。

以上資源的推送充分考慮了學生的認知基礎，通過一組習題將除法與分數相聯系;通過“請用圖形表示出[54]”的任務驅動學生進行探究活動;在探究遇到障礙時，通過微課支持，動態演示等分的過程，幫助學生溝通真分數、假分數與帶分數的聯系與區別，促進學生理解真分數、假分數都是分數單位累加的結果。在此基礎上，通過“數軸”和“數陣”這兩個工具，幫助學生將抽象的分數直觀化，看到真分數在數軸上“1”的左邊，假分數和帶分數在“1”上或“1”的右邊。

三、在困惑時引入資源，支持深度理解

在《小數的意義》教學中，“十進”關系的構建是學生學習的難點。教師通常通過不斷的“十等分”的辦法，由整數得到一位小數、兩位小數、三位小數，實現對數的拓展。在10個千分之一是1個百分之一、10個百分之一是1個十分之一、10個十分之一是1個一的歸納過程中實現對“十進”關系的理解，得出小數相鄰的計數單位之間的進率是10，從而構建起由整數到小數的結構體系。那么，如何給予學生思考的支架，促進其對知識的深度理解呢？教師在教學中可以引入以下資源：

一是一份任務單。

1.課桌（圖）的長是（? ），用米作單位是（? ）米。

在米尺上找出0.1米，0.3米、0.5米，指給同桌的同學看一看，并說一說你是怎樣想的。

2.粉筆（圖）的長是（? ），用米作單位是（? ）米，因為（? ）。

請在米尺上找出幾個這樣的小數，指給同桌的同學看一看，并說一說你是怎樣想的。

3.硬幣（圖）的厚度是（? ），用米作單位是（? ）米，因為（?? ）。

二是兩個微視頻。

視頻一：計數器數數：10個1是1個十，十個十是1個百，十個百是1個千……小數的計數單位間也有這樣的關系嗎？

視頻二：回顧探索小數意義的過程，十個[11000]是一個[1100];（動畫演示直尺上10個1毫米正好是1厘米）;十個[1100]是一個[110];（動畫演示直尺上10個1厘米正好是1分米）;十個[110]是一個1;（動畫演示直尺上10個1分米正好是1米）;你能說說小數計數單位之間有怎樣的關系嗎？

三是小數的相關歷史鏈接。

小數的實質是十進分數的另一種表現形式，其依據是十進制位值原則。對小數意義的理解要聯系十進分數。由于學生沒有系統學習分數的知識，理解起來有一定的困難。在引入資源時，一是要選用合適的生活材料設計任務單，借助長度單位用直觀的米尺幫助學生理解。在任務驅動下體會兩位、三位小數產生的必要性;二是借助兩個微視頻，一方面喚起學生經驗，使學生體會整數計數單位之間的十進關系;另一方面將探究活動分步出現的1米、1分米、1厘米分別十等分后得到0.1、0.01和0.001的視頻，系統整合成10個0.001是1個0.01、10個0.01是1個0.1的動畫，引導學生整體觀察，促使學生深度思考，將新知納入原有認知體系，為下節課系統建構數位順序表奠定基礎。

針對學生認知障礙選擇資源，在學生的探究存在困難時引入資源，將資源用在建構新知時，用于學習方法的引導，有利于學生進行深度思考、實現深度理解，達成深度學習。

（作者單位：武漢市硚口區教學研究室）

助理編輯? 劉佳