企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建研究

目前，企業(yè)出資創(chuàng)辦企業(yè)大學(xué)的熱潮涌動(dòng)，截至2019年底，企業(yè)大學(xué)數(shù)量就已成功突破了普通高等教育大學(xué)的總和[1]。企業(yè)大學(xué)如此蓬勃的發(fā)展，得益于它的基礎(chǔ)定位，其作為一種新型的教育組織實(shí)體，是教育鏈中的重要一環(huán)，更是繼續(xù)教育體系中的新生主力軍[2]。教育大計(jì)，教師為本，因此企業(yè)大學(xué)教師也就成為了提升企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵切入點(diǎn)，而被視為企業(yè)大學(xué)教師集合體的企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體，更可以說(shuō)是企業(yè)核心實(shí)力的重要體現(xiàn)。由此可見(jiàn)，構(gòu)建企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體，不失為一種理想的選擇。所以，深入潛思企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵意蘊(yùn)，剖析企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的必要性，透視企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)困境，并探尋企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略，將具有深遠(yuǎn)的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。

一、企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的基本內(nèi)涵

“學(xué)習(xí)共同體”這一概念是共同體理論移植到教育學(xué)領(lǐng)域的產(chǎn)物，學(xué)界關(guān)于其內(nèi)涵特性的理論闡釋大致可分為兩類(lèi)。其一，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體的共享性。學(xué)習(xí)共同體的早期倡議者大都認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體應(yīng)涵括共享愿景、共通資源、反思問(wèn)題、溝通合作以及共同學(xué)習(xí)五個(gè)方面，這其中不難看出，學(xué)習(xí)共同體基于合作共享而又超越合作共享，共享性是學(xué)習(xí)共同體的核心內(nèi)容和本質(zhì)特征。其二，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體的境域性。境域?qū)W習(xí)往往具有地方性、情境性及緘默性，同時(shí)還兼有“場(chǎng)域合法性”[3]。情境學(xué)習(xí)理論和場(chǎng)域理論都是學(xué)習(xí)共同體的理論基礎(chǔ)，讓·萊夫（Jean Lave）和愛(ài)丁納·溫格（Etienne Wenger）基于情境觀，強(qiáng)調(diào)“共同體中的學(xué)習(xí)是個(gè)人與情境的對(duì)話”[4]，將其雜糅庫(kù)爾特·考夫卡（Kurt Koffka）的“場(chǎng)域理論”，更是可以把共同體中的學(xué)習(xí)看作是“在特定場(chǎng)域中的社會(huì)實(shí)踐和對(duì)話協(xié)商過(guò)程”，由此可見(jiàn)，境域性是學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)和依據(jù)。

放眼到教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)共同體則是指“一群教師通過(guò)持續(xù)性的、合作性的、包容性的、境域性的、導(dǎo)向性的和反思性的方式來(lái)分享和質(zhì)疑自己的學(xué)習(xí)實(shí)踐”[5]。在這里，學(xué)習(xí)共同體的共享性與境域性得以凸顯的同時(shí)，其專(zhuān)業(yè)化特性更是加以展現(xiàn)。對(duì)企業(yè)大學(xué)教師而言，企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的專(zhuān)業(yè)性就蘊(yùn)藏在對(duì)他們這一特殊群體的獨(dú)有思考上。學(xué)習(xí)共同體是企業(yè)大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑，更是他們共同為之努力的目標(biāo)導(dǎo)向，故而讓企業(yè)大學(xué)教師學(xué)會(huì)如何通過(guò)共同體內(nèi)的創(chuàng)生性學(xué)習(xí)不斷提升共同體成員整體的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，進(jìn)而幫助企業(yè)提高專(zhuān)業(yè)能力這一核心競(jìng)爭(zhēng)力，才是企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的根本要義。

企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)共同體，參與主體是企業(yè)大學(xué)教師，因而企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體同時(shí)兼具學(xué)習(xí)共同體的共性特點(diǎn)和企業(yè)大學(xué)教師群體的個(gè)性特征。基于以上理解可以說(shuō)，企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體實(shí)際上是一個(gè)具有特定內(nèi)涵的學(xué)習(xí)組織，主要囊括三個(gè)方面，即學(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員要秉持著合作共享的學(xué)習(xí)態(tài)度，在真實(shí)的企業(yè)大學(xué)工作境域中，開(kāi)展專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。

二、企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的必要性

作為企業(yè)出資創(chuàng)建的新型教育組織，企業(yè)大學(xué)會(huì)為達(dá)成企業(yè)戰(zhàn)略目標(biāo)而對(duì)員工、客戶(hù)及價(jià)值鏈合作伙伴提供實(shí)效性的培訓(xùn)與教育[6]。那么承擔(dān)著基本培訓(xùn)與教學(xué)工作的企業(yè)大學(xué)教師無(wú)疑就成為企業(yè)大學(xué)發(fā)展進(jìn)步的核心存在，如何最大限度地發(fā)揮企業(yè)大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)的力量是辦好企業(yè)大學(xué)的關(guān)鍵，而這一切都離不開(kāi)企業(yè)大學(xué)教師間的“共享共生共成長(zhǎng)”，因此構(gòu)建企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體勢(shì)在必行。

（一）全球共享理念的趨動(dòng)

共享理念不單單是新時(shí)代人才發(fā)展觀的核心與歸宿，更是人類(lèi)命運(yùn)共同體的首要價(jià)值維度。這里所說(shuō)的“共享”是在達(dá)成物質(zhì)資源共享之上的更一步高層次共享，即通過(guò)平等對(duì)話與高效協(xié)商，在思想文化和價(jià)值觀念方面尋求到的基礎(chǔ)性共識(shí)[7]。放眼全球，共享理念已經(jīng)成為了既有的全球趨向，成為了當(dāng)今世界構(gòu)建“全球倫理”乃至共同生活秩序的基礎(chǔ)，與之相伴隨，人類(lèi)的生存與發(fā)展方式也已然發(fā)生了改變，開(kāi)始由“自存”日益走向“共存”。在此全球大浪潮的涌動(dòng)下，企業(yè)大學(xué)作為中國(guó)企業(yè)加強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的關(guān)鍵戰(zhàn)略，更應(yīng)將全球共享理念落到實(shí)處，以更好地為企業(yè)發(fā)展助力。具言之，通過(guò)構(gòu)建企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體這一合作交流與知識(shí)共享的群體平臺(tái)，使教師之間、師生之間、教師與管理者之間、教師與專(zhuān)家之間共享學(xué)習(xí)資料，共享學(xué)習(xí)渠道，共享學(xué)習(xí)心得，共享學(xué)習(xí)成果，形成“共享合力”，不失為企業(yè)大學(xué)對(duì)全球共享理念所做出的最佳詮釋。

（二）境域知識(shí)價(jià)值的引領(lǐng)

大眾對(duì)普適知識(shí)的質(zhì)疑源自于社會(huì)矛盾的積聚，境域知識(shí)也由此得以重視，人們開(kāi)始逐漸意識(shí)到知識(shí)不再單單是一種靜止的、通用的、永恒的符號(hào)，而是生成于特定文化情境中的一種存在，并且只有身處于這種情境中才能對(duì)其進(jìn)行確認(rèn)和辯護(hù)。在現(xiàn)今這個(gè)時(shí)代境域中，境域知識(shí)更是取代普適知識(shí)成為了學(xué)習(xí)的主要載體，可以說(shuō)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是選擇境域知識(shí)、建構(gòu)境域知識(shí)以及實(shí)踐境域知識(shí)的過(guò)程。于教師而言，境域知識(shí)就是最貼近教師生活世界的生成性知識(shí)，它的局域性、無(wú)意性、情境性和緘默性直接決定了它是特定場(chǎng)域內(nèi)最具價(jià)值的知識(shí)。更值得一提的是，相較于其他傳統(tǒng)學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)中的教師，企業(yè)大學(xué)教師更能在學(xué)習(xí)中輕松地引入企業(yè)實(shí)踐這一異質(zhì)性因素，更能較好地結(jié)合企業(yè)中的實(shí)際問(wèn)題情境，更容易學(xué)習(xí)到境域知識(shí)。因而應(yīng)當(dāng)充分吸納這一優(yōu)勢(shì)之所在，積極建立健全企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體，以形成高效聯(lián)動(dòng)的境域知識(shí)鏈條，使得更多的企業(yè)大學(xué)教師感悟到境域知識(shí)力量的同時(shí)，進(jìn)一步地創(chuàng)生出更多有價(jià)值的境域知識(shí)。

（三）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要

霍德（Hord.S.M）在概括“有效的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)之特征”時(shí)，就將“建立教師學(xué)習(xí)共同體”作為首要環(huán)節(jié)提出，并強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑就蘊(yùn)藏在“正對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行再界定的學(xué)習(xí)共同體”之中，教師能夠積極參與到共同體活動(dòng)中來(lái)并重新考量其自身的角色定位和行為方式[8]。由此看來(lái)，建立教師學(xué)習(xí)共同體，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求，也是克服教師發(fā)展瓶頸的辦法，甚至可以說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是在學(xué)習(xí)共同體中達(dá)成的，沒(méi)有一個(gè)教師在脫離學(xué)習(xí)共同體的情況下仍可以取得長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。企業(yè)大學(xué)教師更是如此，他們作為企業(yè)發(fā)展可流動(dòng)的重要教育要素，企業(yè)對(duì)他們的投資可以說(shuō)是最具價(jià)值也最能保值的投資。所以，構(gòu)建企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體正是促進(jìn)企業(yè)大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的極佳投資渠道，它為企業(yè)大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展搭建了實(shí)踐平臺(tái)并提供了心智支持，充分滿足了新時(shí)代對(duì)企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的高質(zhì)量要求，能夠使企業(yè)大學(xué)教師保持個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，同時(shí)推進(jìn)群體的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程。

三、企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)困境

企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體雖已成為了企業(yè)大學(xué)改革發(fā)展的共同目標(biāo)和價(jià)值取向，但通過(guò)分析典型的企業(yè)大學(xué)案例不難發(fā)現(xiàn)，此理念在實(shí)踐中的落實(shí)并非是一件易事，還需要克服諸多的現(xiàn)實(shí)阻礙因素。唯有冷靜思考，正視這些問(wèn)題，才能找到適切的解決策略。

（一）企業(yè)大學(xué)教師自然合作文化的缺失

教師文化是指在一個(gè)特定的教師團(tuán)體或社群中，各成員分享與共識(shí)價(jià)值取向及其行為方式。安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）按照教師文化的不同形式將其劃分為了個(gè)人主義文化、派別主義文化、人為合作文化以及自然合作文化四種類(lèi)型[9]。教師文化在企業(yè)大學(xué)中同樣存在，甚至被視為了企業(yè)大學(xué)文化的主體部分，然而審視企業(yè)大學(xué)教師合作共享現(xiàn)狀不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)今企業(yè)大學(xué)教師文化多偏向于前三種類(lèi)型，而較少能夠達(dá)成自然合作文化這種理想狀態(tài)。

長(zhǎng)期以來(lái)，受傳統(tǒng)觀念固著的影響以及合作時(shí)間不足的限制，多數(shù)企業(yè)大學(xué)教師依然信奉獨(dú)立成功觀，他們不愿意、沒(méi)有時(shí)間、也感到?jīng)]有必要與他人合作，這種建立在個(gè)體取向基礎(chǔ)上的文化，始終被視為企業(yè)大學(xué)教師文化最普遍的形式，而個(gè)人的陳舊觀念是此類(lèi)教師文化的思想淵源所在。除此之外，影響企業(yè)大學(xué)教師合作的還有派別主義思想，這類(lèi)的企業(yè)大學(xué)教師忠于領(lǐng)域本位，強(qiáng)調(diào)科技隔離，認(rèn)為不同領(lǐng)域的教師缺乏共享的文化和合作的前提，這種狹隘的企業(yè)大學(xué)教師文化不僅會(huì)減少全企教師相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，制約全企教師共同使命的達(dá)成，更能加速企業(yè)大學(xué)教師不同群體間發(fā)展的不均衡。以上的兩種教師文化觀念都會(huì)直接阻礙企業(yè)大學(xué)教師合作的生成，但人為合作文化會(huì)助推合作的產(chǎn)生，只不過(guò)形成的會(huì)是被動(dòng)的、硬造的、受外在規(guī)則約束的非自愿合作，這也是一味地追求和諧、合作、同質(zhì)而忽視自我的附和產(chǎn)物，這樣的合作即使在行合作之名，也并無(wú)合作之實(shí)，完全是形同虛設(shè)的存在，不僅會(huì)消磨企業(yè)大學(xué)教師的合作熱情和學(xué)習(xí)激情，甚至?xí)┗麄€(gè)企業(yè)大學(xué)教師文化。如前所述，以上三種與新課改相悖的企業(yè)大學(xué)教師文化的盛行，正意味著企業(yè)大學(xué)教師合作共享文化的缺失，極大地阻礙了企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建。可以認(rèn)為，倘若企業(yè)大學(xué)教師不能形成自然合作的教師文化，那么即使組建起企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體，也毫無(wú)意義可言。

（二）企業(yè)大學(xué)教師境域知識(shí)轉(zhuǎn)化的阻塞

境域知識(shí)是地方性知識(shí)、情境知識(shí)以及緘默知識(shí)的集合[3]，是“行為的理論”。于教師而言，境域知識(shí)的生成、確認(rèn)、辯護(hù)、轉(zhuǎn)化的系列過(guò)程，是他們形成教育智慧的關(guān)鍵所在。其中境域知識(shí)轉(zhuǎn)化所帶來(lái)的利益要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于境域知識(shí)本身產(chǎn)生的利益，因而可以說(shuō)，境域知識(shí)價(jià)值的最終實(shí)現(xiàn)取決于它的流動(dòng)與轉(zhuǎn)化過(guò)程。具言之，只有這些有形及無(wú)形的境域知識(shí)在流動(dòng)的過(guò)程中，形成知識(shí)的傳遞、交流與整合，并被更多的人共享，才能使知識(shí)的擁有者獲得更大的收益，從而生成更深層次的知識(shí)創(chuàng)新。如上，企業(yè)大學(xué)作為境域知識(shí)生成的集散地，相比于其他傳統(tǒng)學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)，企業(yè)大學(xué)中的教師個(gè)體就更容易生成數(shù)量多、層次高的境域知識(shí)。因而化此優(yōu)勢(shì)為勝勢(shì)，合理地轉(zhuǎn)化與利用這些生成的境域知識(shí)，是企業(yè)知識(shí)創(chuàng)新發(fā)展的源泉。

然而現(xiàn)實(shí)中，企業(yè)大學(xué)教師境域知識(shí)的轉(zhuǎn)化卻頻頻受阻。究其原因，一方面是企業(yè)大學(xué)教師個(gè)體境域知識(shí)的轉(zhuǎn)化始終無(wú)法超脫個(gè)體的范疇，實(shí)現(xiàn)企業(yè)群體的擴(kuò)散。一般而言，個(gè)體境域知識(shí)是基礎(chǔ)，是轉(zhuǎn)化的起始點(diǎn)，但卻并不一定是轉(zhuǎn)化的終結(jié)點(diǎn)，群體境域知識(shí)才是個(gè)體境域知識(shí)的升華，能夠?yàn)閭€(gè)體境域知識(shí)的轉(zhuǎn)化提供更多的可能性。但企業(yè)大學(xué)教師往往是通過(guò)獨(dú)自觀察、體驗(yàn)、模仿和實(shí)踐等社會(huì)化方式來(lái)領(lǐng)悟與掌握其他企業(yè)大學(xué)教師的境域知識(shí)；亦或是某些企業(yè)大學(xué)教師主動(dòng)對(duì)自身的境域知識(shí)進(jìn)行挖掘、整理和總結(jié)后，與個(gè)別教師進(jìn)行交流與共享，這一過(guò)程常見(jiàn)于師徒之間。總體而言，企業(yè)大學(xué)教師個(gè)體境域知識(shí)的轉(zhuǎn)化是私有的、零散的、小范圍的、不易成功的，境域知識(shí)仍然僅是個(gè)別教師自身的知識(shí)積累，不能夠成為教師群體甚至是企業(yè)團(tuán)隊(duì)的智慧力量。另一方面是受境域知識(shí)自身復(fù)雜性、潛在性以及不確定性的影響，轉(zhuǎn)化流程也就看似并無(wú)規(guī)律可循，大多企業(yè)大學(xué)教師便會(huì)認(rèn)為這種“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)轉(zhuǎn)化根本無(wú)法形成固定的程式與創(chuàng)新的循環(huán)。如此一來(lái)，企業(yè)大學(xué)教師境域知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程就會(huì)變得很隨意、不徹底且極易中斷，尤其是個(gè)體境域知識(shí)在共享后很難以新的知識(shí)形式再次回歸到教師的個(gè)體頭腦中，企業(yè)的經(jīng)濟(jì)效益也會(huì)受到連帶的影響，難以獲得較大的提升。無(wú)論出于何種原因，企業(yè)大學(xué)教師境域知識(shí)轉(zhuǎn)化的阻塞都會(huì)直接影響境域知識(shí)價(jià)值的發(fā)揮，直接阻隔企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建。

（三）企業(yè)大學(xué)教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)力量的薄弱

教師隊(duì)伍是企業(yè)大學(xué)最首要的基礎(chǔ)資源，而教師隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)性更是企業(yè)大學(xué)能否成功運(yùn)營(yíng)的關(guān)鍵[10]，它直接關(guān)系到企業(yè)大學(xué)教師教育工作的開(kāi)展，因而也必然會(huì)牽連企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體成員的整體水平，進(jìn)而嚴(yán)重阻礙企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建。當(dāng)前，企業(yè)大學(xué)教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)力量總體上較為薄弱，表現(xiàn)在如下兩個(gè)方面。

其一，企業(yè)大學(xué)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，尤其是內(nèi)外師資比例嚴(yán)重失調(diào)。一般而言，企業(yè)大學(xué)教師隊(duì)伍多分為兩類(lèi)，一類(lèi)是企業(yè)大學(xué)內(nèi)部遴選的中高層管理者和技術(shù)骨干，另一類(lèi)是企業(yè)大學(xué)外部聘任的大學(xué)教授和教育咨詢(xún)顧問(wèn)[11]。雖然外聘教師通曉前沿學(xué)術(shù)思維、擁有廣闊教育視野，但他們往往無(wú)法真正有效地與企業(yè)實(shí)際相結(jié)合，因而國(guó)內(nèi)外發(fā)展成功的企業(yè)大學(xué)中，外聘教師的數(shù)量只占到全部教師數(shù)量的15%-30%[12]，同時(shí)，這些成功的企業(yè)大學(xué)要更注重企業(yè)中高層管理者在培育企業(yè)學(xué)習(xí)文化與工作經(jīng)驗(yàn)分享上所投入的時(shí)間[13]。這也就意味著，企業(yè)大學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)的大學(xué)，它的企業(yè)性依舊是第一要義，相應(yīng)地，它的教師隊(duì)伍中外聘教師理應(yīng)僅充當(dāng)?shù)氖禽o助性角色，而大部分將由企業(yè)內(nèi)部師資組成，特別是企業(yè)中高層管理者應(yīng)該作為企業(yè)大學(xué)教師隊(duì)伍的主體和主力而存在[14]。然而目前絕大多數(shù)企業(yè)大學(xué)的內(nèi)外教師比例卻恰恰與此相反，他們對(duì)外部聘任教師的關(guān)注度和依賴(lài)度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于內(nèi)部遴選教師，企業(yè)中高層管理者的參與度更是嚴(yán)重不足。

其二，企業(yè)大學(xué)教師隊(duì)伍不穩(wěn)定，教師流動(dòng)性大且不易管理。相對(duì)來(lái)說(shuō)，企業(yè)大學(xué)的運(yùn)行具有獨(dú)特性，而這種獨(dú)特性就表現(xiàn)在對(duì)成本總量的投入與控制都較為節(jié)約上[15]。因此企業(yè)大學(xué)教師的薪資對(duì)他們的吸引力并不強(qiáng)，且受到這種特殊的師資混編體制的影響，企業(yè)大學(xué)教師在實(shí)行目標(biāo)化與制度化管理上困難重重，還要被專(zhuān)職工作牽扯去絕大部分的精力，所以一旦他們產(chǎn)生了高耗低效的職業(yè)狀態(tài)，就很容易滋生他們的消極情緒，不利于企業(yè)大學(xué)教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，更會(huì)使得本身就需耗費(fèi)大量時(shí)間且極有難度的內(nèi)外師資融合變得難上加難。總之，這些提升企業(yè)大學(xué)教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)性的基礎(chǔ)性要素都不能得到實(shí)現(xiàn)，就更談不上企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的組建與維系了。

四、企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的有效策略

理論與實(shí)踐的偏差給企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建帶來(lái)了諸多的困難和挑戰(zhàn)，為在實(shí)踐中助推企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的真正實(shí)現(xiàn)，需要明確構(gòu)建的核心取向，即讓企業(yè)大學(xué)教師更樂(lè)意、更高效、更持續(xù)地在共同體中學(xué)習(xí)與發(fā)展，由此采取相應(yīng)的措施和方法是很有必要的，也是行之有效的。

（一）培育合作共享的企業(yè)大學(xué)教師文化

教師是在自然合作文化中發(fā)展進(jìn)步的，這是教師教育改革的一大重要取向。這就要求教師必須擺脫孤立、封閉的靜態(tài)物理環(huán)境，努力營(yíng)造合作、共享的動(dòng)態(tài)文化氛圍，并在肥沃的“土壤”中開(kāi)展合作學(xué)習(xí)，用教師集體的知識(shí)與智慧去解決教育中的實(shí)際問(wèn)題。對(duì)企業(yè)大學(xué)教師而言，教師學(xué)習(xí)共同體就是這樣一種基于生態(tài)價(jià)值取向的教師發(fā)展模式，那么可以說(shuō)，積極培育以合作共享為核心精神的、富有影響力與感召力的企業(yè)大學(xué)教師文化，就是構(gòu)建企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的前提條件。

首先，要消除企業(yè)大學(xué)教師自身錯(cuò)誤的保守意識(shí)，它是形成自然合作的企業(yè)大學(xué)教師文化的最大障礙。教師群體對(duì)教師合作的觀念認(rèn)同度決定了教師合作的持久性以及教師合作文化的實(shí)效性，無(wú)論是教師的個(gè)人主義思想還是派別主義思想，都意在保護(hù)其自身的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，但實(shí)則卻阻斷了自己與他人的交流渠道，阻隔了自身的發(fā)展機(jī)遇。因此，企業(yè)大學(xué)教師進(jìn)入到企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體中就意味著他們必須要主動(dòng)打破原有的獨(dú)立發(fā)展習(xí)慣，從內(nèi)心深處樹(shù)立無(wú)邊界的合作共享意識(shí)，以荀子倡導(dǎo)的“以仁心說(shuō)，以學(xué)心聽(tīng)，以公心辨”，作為企業(yè)大學(xué)教師文化下開(kāi)展人際合作的基本倫理，唯有如此，才能激發(fā)企業(yè)大學(xué)教師的合作愿景，創(chuàng)生企業(yè)大學(xué)教師的合作行為，培育理想的企業(yè)大學(xué)教師合作文化。

其次，增加以情感為紐帶的企業(yè)大學(xué)教師對(duì)話交流活動(dòng)是培育自然合作的企業(yè)大學(xué)教師文化的必要支撐。客觀地講，企業(yè)大學(xué)教師合作文化只有借助外部支持并通過(guò)內(nèi)部調(diào)節(jié)才能得以延續(xù)，當(dāng)企業(yè)大學(xué)教師擁有了正確的合作共享意識(shí)，但企業(yè)大學(xué)并沒(méi)有為其提供相應(yīng)的合作開(kāi)放的對(duì)話環(huán)境，那么企業(yè)大學(xué)教師合作文化只可能流于形式。因此，企業(yè)大學(xué)應(yīng)當(dāng)為教師營(yíng)造一種和諧融洽的共生環(huán)境，這樣的環(huán)境指向于教師間是精神聯(lián)合的身份關(guān)系而非規(guī)則保障的制度關(guān)系，因而積極組織開(kāi)展以情感為紐帶的對(duì)話交流活動(dòng)就顯得尤為重要，它是企業(yè)大學(xué)教師共享的前提，是企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體交互的開(kāi)端，同時(shí)也是企業(yè)大學(xué)教師合作文化凝聚的支撐。如此，企業(yè)大學(xué)教師就能夠通過(guò)細(xì)微且持續(xù)的情感交互浸潤(rùn)到彼此的教育生活世界之中，自然地推動(dòng)著企業(yè)大學(xué)教師合作文化的生成。

再者，需要特別注意的是，強(qiáng)調(diào)培育合作共享的企業(yè)大學(xué)教師文化并不意味著對(duì)企業(yè)大學(xué)教師發(fā)展同質(zhì)化的追求，雖說(shuō)“共同的旨趣、相似的理解以及一定的共識(shí)”是企業(yè)大學(xué)教師合作文化存在和維系的基礎(chǔ)，但這并非在呼吁企業(yè)大學(xué)教師完全拋棄個(gè)人見(jiàn)解，一味地附和與遵從共同體的看法，相反，互惠互利、共享共贏才是企業(yè)大學(xué)教師合作文化的必要指標(biāo)；同時(shí)，教師自然合作文化也不是處于教師競(jìng)爭(zhēng)沖突文化的對(duì)立面而存在的，企業(yè)大學(xué)教師合作過(guò)程中的沖突是客觀存在的，也是非常有存在必要的，因而良性的企業(yè)大學(xué)教師文化不代表具有完全親密關(guān)系的和諧環(huán)境，也不代表強(qiáng)烈排斥競(jìng)爭(zhēng)與沖突的無(wú)矛盾狀態(tài)，而是一種追求和諧之上的、包容沖突的、相互平衡的中庸文化。

（二）打造循環(huán)開(kāi)放的企業(yè)大學(xué)教師知識(shí)創(chuàng)新機(jī)制

企業(yè)大學(xué)教師境域知識(shí)雖然“不易轉(zhuǎn)化”，但也并非“不能轉(zhuǎn)化”。知識(shí)轉(zhuǎn)化是企業(yè)大學(xué)的核心組成部分[16]，也是企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)部保證，它不僅能助推企業(yè)大學(xué)教師境域知識(shí)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而且能夠幫助企業(yè)大學(xué)教師在共同體中更有效地學(xué)習(xí)與進(jìn)步，因此打造循環(huán)開(kāi)放的企業(yè)大學(xué)教師知識(shí)創(chuàng)新機(jī)制很有必要。而知識(shí)創(chuàng)新機(jī)制中目前影響度最大、接受度最高的理論模型是SECI 知識(shí)轉(zhuǎn)化模型，由日本學(xué)者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹內(nèi)弘高（Hirotaka Takeuchi）提出[17]，并逐步從企業(yè)管理領(lǐng)域走入到了教師教育領(lǐng)域的研究視野之中。由圖1可以看出，該模型孕育出了一個(gè)支持創(chuàng)造性活動(dòng)的有機(jī)整體，主要用來(lái)解釋知識(shí)轉(zhuǎn)化四種模式的交替互動(dòng)過(guò)程，以及不斷擴(kuò)散、嵌入與累積的“知識(shí)螺旋”的創(chuàng)生過(guò)程。

圖1 知識(shí)轉(zhuǎn)化SECI 模型

由于教師個(gè)體的知識(shí)在學(xué)校內(nèi)部教師群體中比在學(xué)校外部社群中更容易實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，且作為學(xué)校內(nèi)部教師集合體的教師學(xué)習(xí)共同體本身并不單純是個(gè)信息處理的機(jī)器，也不同于傳統(tǒng)行政性的教師教研活動(dòng)團(tuán)體，而是一個(gè)通過(guò)作用與相互作用來(lái)創(chuàng)造知識(shí)的實(shí)體[18]。因此可以說(shuō)，教師個(gè)體的知識(shí)創(chuàng)新借助于教師學(xué)習(xí)共同體來(lái)實(shí)現(xiàn)更有價(jià)值。不僅如此，教師知識(shí)創(chuàng)新機(jī)制也必須建立在教師學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)之上，惟有這樣，才能有組織地放大教師個(gè)體創(chuàng)造的知識(shí)，并通過(guò)對(duì)話、討論、分享經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐社群等形式將知識(shí)結(jié)晶在共同體層面[19]，形成一個(gè)全體教師共同參與的“個(gè)體境域知識(shí)—共同體境域知識(shí)—新的個(gè)體境域知識(shí)”不斷螺旋上升的知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程。總而言之，企業(yè)大學(xué)教師知識(shí)創(chuàng)新機(jī)制應(yīng)當(dāng)符合知識(shí)轉(zhuǎn)化SECI 模型的基本樣態(tài)，但又要有所區(qū)別，更多地體現(xiàn)出企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體情境對(duì)知識(shí)創(chuàng)新的有力支撐，更多地展示出企業(yè)大學(xué)教師個(gè)人與企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的場(chǎng)域配合，更多地表達(dá)出境域知識(shí)在個(gè)體與共同體中的獲取、存儲(chǔ)、共享、應(yīng)用等轉(zhuǎn)化過(guò)程，同樣將其以可視化的模型來(lái)表示（見(jiàn)圖2）。

圖2 企業(yè)大學(xué)教師知識(shí)轉(zhuǎn)化SECI 模型

企業(yè)大學(xué)教師知識(shí)轉(zhuǎn)化SECI 模型圖直觀地展現(xiàn)了一個(gè)這樣的過(guò)程：企業(yè)大學(xué)教師個(gè)人積累的境域知識(shí)經(jīng)過(guò)交互，迸發(fā)出境域知識(shí)的社會(huì)化，開(kāi)啟新一輪知識(shí)創(chuàng)造的螺旋，這是企業(yè)大學(xué)教師個(gè)體境域知識(shí)積累與傳遞的一個(gè)量變過(guò)程；在與企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體成員的共享對(duì)話中，企業(yè)大學(xué)教師逐漸能夠?qū)㈦y以溝通和隱含的個(gè)體境域知識(shí)表述出來(lái)，使得個(gè)性化的境域知識(shí)能夠慢慢外部化為共享性的共同體知識(shí)，這是知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程中至關(guān)重要的質(zhì)變過(guò)程；共同體知識(shí)在企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體成員之間進(jìn)行交換和再造，將外顯的各企業(yè)大學(xué)教師境域知識(shí)進(jìn)行重新綜合化的同時(shí)，使新舊的共同體知識(shí)融合為統(tǒng)一的知識(shí)系統(tǒng)；內(nèi)部化階段是將通過(guò)系統(tǒng)組合產(chǎn)生的全新的共同體知識(shí)加以形象化與具體化，再次被企業(yè)大學(xué)教師個(gè)體所吸收消化，并升華為他們個(gè)體具有新想法的境域知識(shí)，而內(nèi)化了的個(gè)體境域知識(shí)又將成為新一輪知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程中第一階段的被社會(huì)化的境域知識(shí)，然后開(kāi)始新一輪的知識(shí)轉(zhuǎn)化。這其中有的過(guò)程是由企業(yè)大學(xué)教師個(gè)體獨(dú)立完成的，而有的過(guò)程必須借助企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體來(lái)協(xié)助完成，四個(gè)過(guò)程的有效配合，形成了循環(huán)開(kāi)放的企業(yè)大學(xué)教師知識(shí)創(chuàng)新機(jī)制。這無(wú)疑是一個(gè)高效的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)機(jī)制，個(gè)人層面知識(shí)與共同體層面知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化成為了知識(shí)創(chuàng)新機(jī)制發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，并不斷推動(dòng)著企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體集體智慧的創(chuàng)造和共同體成員個(gè)體智慧的最大化發(fā)展。

（三）優(yōu)化科學(xué)合理的企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體成員結(jié)構(gòu)

教師在共同體中的學(xué)習(xí)開(kāi)始并結(jié)束于他們自身，如果共同體成員沒(méi)有生成有效的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，那么整個(gè)共同體也將難以繼續(xù)維系。因此，優(yōu)化科學(xué)合理的企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體成員結(jié)構(gòu)是發(fā)展的先決條件，只有這樣，企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的路才會(huì)越走越寬，越走越好。

首先，在組織企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體之初，就應(yīng)當(dāng)優(yōu)選成員結(jié)構(gòu)。一方面，要注重篩選有積極參與意愿并渴望成為專(zhuān)家的能力者，排除帶有功利性目的的參與者。另一方面，要充分考慮成員的合理配置。“一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體所關(guān)注的重點(diǎn)并不在于尋求共識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)不同意見(jiàn)的表達(dá)”[20]，從這個(gè)意義上講，企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的建立與實(shí)踐，應(yīng)是來(lái)自多學(xué)科的異質(zhì)性教師實(shí)現(xiàn)思維碰撞與智慧交鋒的過(guò)程，也是把差異變成合作發(fā)展之資源的過(guò)程。這種對(duì)差異的理解、尊重和保護(hù)，才是企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的真諦所在，因此就需要做到內(nèi)外部教師的混編與互補(bǔ)，組建理論工作者與實(shí)踐工作者相結(jié)合的“創(chuàng)造聯(lián)盟”，以為今后教師質(zhì)量與專(zhuān)業(yè)水平的整體提升打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

其次，在企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展過(guò)程中，仍要重視成員的梯隊(duì)建設(shè)，依遁成員發(fā)展模型，不斷革新成員結(jié)構(gòu)，推進(jìn)成員身份的變化與能力的擴(kuò)展。如圖3所示，個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的變化是由“邊緣性參與者”向“充分參與者”靠攏的過(guò)程[4]。

圖3 個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程圖

在這一理論基礎(chǔ)上，充分結(jié)合企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體成員類(lèi)型的“跨界性”，可以將成員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展變化圖更加具象化為圖4的動(dòng)態(tài)過(guò)程。其中“邊緣參與者”，即新手教師和新手技師，他們?cè)诠餐w中主要進(jìn)行“合法的邊緣性參與”，也就是說(shuō)，他們的身份是被其他成員所承認(rèn)的，但能力還不足以開(kāi)展進(jìn)階的實(shí)踐，只能在觀摩核心成員的活動(dòng)中學(xué)習(xí)，并通過(guò)參與這種邊緣性活動(dòng)來(lái)不斷積累經(jīng)驗(yàn)。在經(jīng)歷數(shù)次觀察學(xué)習(xí)后，邊緣參與者會(huì)逐步過(guò)渡為核心成員，此時(shí)，他們才能夠真正參與到各環(huán)節(jié)中來(lái)，以具體經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，通過(guò)感知、領(lǐng)悟、行動(dòng)與反思等親身體驗(yàn)，獲得一定的教學(xué)能力和實(shí)踐能力，但他們的“專(zhuān)家型”能力還有待培養(yǎng)，需要在實(shí)踐中進(jìn)一步提升理實(shí)一體化的水平。跨越邊界會(huì)促使參與者以新的眼光看待他們長(zhǎng)期從事的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐[21]，進(jìn)而突破專(zhuān)業(yè)界限，挑戰(zhàn)先前假設(shè)，促發(fā)深度學(xué)習(xí)，可以說(shuō)，跨界學(xué)習(xí)就是提高企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體中核心成員專(zhuān)業(yè)性的首要方式。核心教師和核心技師在經(jīng)過(guò)了若干次的跨界學(xué)習(xí)活動(dòng)后，他們都能獲得知能的拓延與身份的融合，基本具備“專(zhuān)家型”教師的能力。這時(shí)，他們?cè)诠餐w中的身份和活動(dòng)也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化，如果選擇繼續(xù)留在共同體中，他們可以擔(dān)任領(lǐng)軍者的角色，并作為共同體的晶核凝聚中心，引導(dǎo)共同體中的一切學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助其他參與者更高效地開(kāi)展專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)；同時(shí)，他們也可以選擇暫時(shí)退出共同體，給共同體留出位置，以使更多新的參與者能夠加入進(jìn)來(lái)。綜上，通過(guò)這樣的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程，企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體可以持續(xù)地運(yùn)行下去，成員結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化組合，始終為企業(yè)發(fā)展注入新的生命力。

圖4 企業(yè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體成員專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程圖