高職院校教師實踐教學勝任力結構模型構建

“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”[1]。作為與普通教育完全不同“教育類型”的高等職業教育，其教學具有鮮明的“實踐性”特征，即突出強調通過“實踐教學”培養學生的專業實踐能力。然而，當前的實際情況是，高職院校的實踐教學質量普遍不高，究其原因，主要是高職教師個人存在“工程實踐能力、動手操作能力、現場教學能力”偏弱，即實踐教學勝任力差的問題。目前，“三教改革”對高職院校教師實踐教學能力提出了更高的要求。高職院校教師應具備怎樣的實踐教學勝任力，其勝任特征要素有哪些，諸要素之間又具有什么樣的結構特征，這些問題需要進行系統的理論與實證研究，為盡快提升高職院校教師實踐教學勝任力、為高職院校做好科學的教學診斷和質量監控提供有效的理論支撐與指導。

一、文獻回顧與評析

“勝任力”概念最早由美國哈佛大學教授麥克利蘭（David McClelland）提出，后來逐步從管理學擴展到經濟學、社會學、心理學、教育學等各領域，進而引發了學術研究的“勝任力運動（Competency Movement）”。

近些年來，在教育學領域，我國學者運用行為事件訪談法和問卷調查法等，對“教師勝任力”以及“雙師型”教師勝任力問題進行了一些實證研究。有關高職院校教師勝任力的研究，具有代表性的成果主要有：方向陽構建了由教學能力、實踐能力、職業素養、科技素養、工作態度、自我管理六個維度，28 項勝任特征構成的高職院校專業教師勝任力模型[2]；樓紅平等構建了由行事風格、雙師特有素質、專業知識與技能、自我意象、追求卓越、溝通與交往六個維度、29 項勝任特征構成的高職院校專業課教師勝任力模型[3]；張新蘭構建了由基礎理論知識、職業教學能力、專業實踐能力、學術科研能力、個人性格特質、職業道德修養六個維度、34 項勝任特征構成的高職院校“雙師型”教師勝任力模型[4]。

綜合已有文獻發現，學者們對高職院校“教師勝任力”研究較多，而對高職院校教師“教學勝任力”的研究偏少，且未形成關于“教學勝任力”的統一定義。如張祥蘭、許放認為，高職院校教師教學勝任力是教師應具備并在教學情景中體現出的能有效影響教學設計、教學實施、教學效果的個體潛在的、較為持久的心理及行為特征[5]；阮立新認為，高職院校教師教學勝任力是指教師所具備的、高質量完成教學目標所需要的特征群，其內容主要涵蓋知識、能力、態度、個人特質和價值觀等[6]。這種有關高職院校教師教學勝任力概念的內涵明顯缺少與高職教育教學緊密相關的特征要素。而學界關于“實踐教學勝任力”的研究更加欠缺。因此，有必要對高職院校教師的“實踐教學勝任力”問題進行系統的理論和實證探究。

二、研究方法與步驟

（一）方法選擇

勝任力建模的方法主要包括職位分析法、情景判斷測驗法、專家小組意見法、問卷調查法和行為事件訪談法等[7]。本研究模型建構采用行為事件訪談法，通過設計行為事件訪談提綱，選擇實踐教學崗位上的績效優秀教師和績效普通教師進行開放式行為回顧，鑒別不同組別的勝任特征差異，確定崗位角色的勝任力模型。

（二）實施步驟

1.確定調查對象。高職院校實踐教學，是指以培養復合型技術技能人才為目標，以學生獲得動手操作能力為主，在教師指導和幫助下，通過實訓、實習等教學環節，為鞏固專業理論知識、掌握實踐操作技能、提高綜合職業素質而進行的一系列教學活動。本著滿足研究需要和兼顧分析可行性的原則，選取高職院校從事實踐教學的教師20 人進行調查研究，其中實踐教學績效優秀教師12 名，實踐教學績效普通教師8 名。鑒于高職院校對教師的考核主要是對教師綜合教學能力進行考評，未將實踐教學勝任力作為單獨考核項進行專門評定。因此，我們以“人為認定”的標準作為選擇實踐教學績效優秀教師的標識，這種標識是獲得省級以上榮譽稱號（如技術能手、技能大師、勞模、首席技師、教學名師等）和作為主帶隊教師帶領學生參加技術技能競賽并獲省級以上獎項的教師。

2.勝任力詞典編制。勝任力詞典是行為事件訪談編碼和勝任力結構建模的基礎。本研究采取高職院校教師實踐教學工作任務分析提取勝任特征，并借鑒國內外既往文獻中對高職院校教師勝任力的相關研究，編制出《高職院校教師實踐教學勝任力編碼詞典（初稿）》。經過預訪談及初期編碼，在編碼基礎上對勝任力詞典進行補充和修訂，并就每一個勝任特征的名稱、定義、分級、特點等進行核檢，補充遺漏的勝任特征。通過征求3 名高職院校實踐教學教師和3 名職業教育研究者的意見和建議，在多次討論并完善的基礎上，最終形成《高職院校教師實踐教學勝任力編碼詞典（正式稿）》。

3.訪談實施。根據訪談提綱，對訪談對象進行行為事件訪談并錄音。訪談包括教師在實施實踐教學過程中的三件成功事件和三件失敗或遺憾的事件。實際訪談時間在64—120 分鐘之間，平均訪談時間為88 分鐘。

4.文本編碼。編碼質量直接影響模型建構的質量[8]。本研究運用Nvivo 11 定性分析軟件實施編碼。選取一名經過質性編碼培訓、且熟悉本研究主題的編碼者與筆者共同組成編碼小組，對訪談中的關鍵事件進行獨立主題分析，對照《編碼詞典》逐項歸類編碼。編碼后再獨自進行核查，確認勝任力編碼的正確性。

5.數據統計與分析。運用SPSS 21.0 軟件對數據進行信度分析、長度分析和差異檢驗。

三、高職院校教師實踐教學勝任力模型構建

（一）歸類一致性與編碼信度系數

歸類一致性是指編碼者之間對相同訪談資料的編碼歸類相同的個數占編碼總個數的百分比。本研究的歸類一致性系數在0.500—0.674 之間，總體歸類一致性系數平均為0.577；編碼信度系數在0.667—0.805 之間，總體編碼信度系數平均為0.731。采用Pearson 相關系數法進一步檢驗編碼的一致性，發現兩位編碼者在勝任特征上總頻次顯著相關達24 項（80%），平均等級分數顯著相關達21 項（70%），最高等級分數顯著相關達28 項（93.3%）。結果表明，本研究中編碼的穩定性較高。

（二）不同組別訪談長度的差異檢驗

績優組平均訪談字數17497.58 字，平均錄音時間90.50 分鐘；普通組平均訪談字數16322.63 字，平均錄音時間84.75 分鐘。不同組別的訪談長度t檢驗結果表明，兩組在訪談字數（t=.855，p=.404）和訪談時間（t=.791，p=.439）上沒有顯著性差異。因此，訪談長度不會引起不同組別之間的勝任特征表現差異。

（三）勝任特征與訪談長度的相關性分析

30 項勝任特征與訪談長度（訪談字數）進行相關分析發現，發生頻次與訪談長度相關顯著的勝任特征有9 項，最高等級分與訪談長度相關顯著的勝任特征有5 項，平均等級分與訪談長度相關顯著的勝任特征只有2 項。這表明，平均等級分受訪談長度影響最小，更為穩定。

（四）不同組別勝任特征的差異檢驗

平均等級分受訪談長度影響最小，最為穩定。在此，采用平均等級分進行不同組別勝任特征的差異檢驗，其結果見表1所示。

在30 項勝任特征中，兩個組在“團隊協作”“實踐性知識”“教學反思能力”“教學研究能力”“創新教育能力”“校企資源整合能力”“因材施教能力”等7 項勝任特征間的差異在統計學意義上極其顯著，在 “注重學生職業素養養成”“身份認同”“成就導向”“專業發展”“職業知識”“教學設計能力”“教學實施能力”“社會服務能力”等8 項勝任特征間存在顯著差異。兩個組在其他15 項勝任特征間無顯著差異，但績優組有更高的正向得分。基此，形成高職院校教師實踐教學勝任力結構初步模型（見表2）。

四、高職院校教師實踐教學勝任力模型修正

對于構建的高職院校教師實踐教學勝任力結構初步模型，采用德爾菲法進行修正，使其不斷優化，以期提高建構模型的質量水平，共開展兩輪專家咨詢。

（一）專家咨詢問卷編制

在高職院校教師實踐教學勝任力結構初步模型的基礎上，編制專家咨詢問卷，請評議專家對每個勝任特征的重要性進行評價，其中1-5 分別表示“不重要、不太重要、一般、比較重要、很重要”，同時請評議專家對勝任特征入選最終勝任力模型的合適程序進行評分，其中1-5 分別表示“不同意、比較不同意、修改后同意、比較同意、很同意”。此外，問卷中還增設“修改意見”一欄，當專家對某一勝任特征有意見建議時，可在“修改意見”欄寫上修改意見和修改原因。

（續）表1 績優組和普通組勝任特征的t 檢驗

（二）專家選擇與確立

根據德爾菲專家選擇的要求，本次調查選取咨詢專家12 名，其中職業技術教育研究人員4 人，實踐教學管理人員6 人，高級工程師2 人；其學歷為博士5 人，碩士6 人，本科1 人；其職稱為教授5 人，副教授5 人，講師2 人。咨詢專家表示對高職院校實踐教學勝任力中的各項勝任特征要素較熟悉、熟悉和非常熟悉，符合德爾菲法對評議專家的要求。

（三）第一輪專家咨詢問卷調查結果

依據問卷發放便利性原則，采用“紙質+郵件”問卷發放相結合方式。第一輪發放問卷12 份，回收有效問卷12 份。對回收的問卷進行統計分析（見表3），并以均值大于3.75 為基準分析專家對勝任特征意見的集中程度，同時考察其變異系數（CV=標準差/均值），CV＞0.5 表明數據分布明顯不均衡，CV＜0.15 表明數據分布均衡。結合專家填寫的修改反饋意見，對初步構建的模型進行修正。

1.態度與價值觀維度。從得分情況來看，在本維度現有的6 項勝任特征中，關于勝任特征的重要性，有4 項得分較高，介于4.17—4.67 之間，而“敬業精神”和“奉獻精神”的得分相對較低，分別為3.75和3.58。對于勝任特征入選勝任力模型的合適度，有4 項得分在3.75 及以上，而“敬業精神”和“奉獻精神”兩項的均值得分分別為3.33 和3.42，表明專家們對該勝任特征的認可度低，且差異系數均為0.15，表明意見較為集中。專家認為，教師在實踐教學過程中的付出“會在年度教學工作量中得到體現”“會在技術技能競賽獲獎獎勵中得到體現”。因此，將勝任特征“奉獻精神”刪除。對于“敬業精神”和“責任感”兩項勝任特征，專家們認為表述的意義重疊，教師的“責任感”涵蓋了教師的“敬業精神”，因此可將“敬業精神”勝任特征刪除，保留“責任感”。根據專家填寫的反饋意見，不少專家反饋，“注重學生職業素養養成偏向于教師的實踐教學能力，而非態度與價值觀，建議放到實踐教學能力維度”，因此，將“注重學生職業素養養成”從態度與價值觀調整到實踐教學能力維度，改勝任特征名為“職業素養教育”。

表2 基于行為事件訪談法構建的高職院校教師實踐教學勝任力結構初步模型

2.特質與動機維度。各勝任特征均具有一定重要性，各要素得分在4.08—4.42 之間。各要素的適合度得分介于4.33—4.75 之間，差異值低于或等于0.15，說明專家們對該維度勝任特征設置較為認可，而且意見相對集中。在“修改意見”中，專家指出，若要進行高效的實踐教學，高職院校教師還應該具備一定的“影響他人的能力”，因此，在此維度上增加了“影響力”這一勝任特征。不少專家建議，“成就動機”和“專業發展”均追求自身成長，因此可以合并，更名為“專業發展”。

3.知識維度。專家們認為，知識維度的各勝任特征均具有一定重要性，各要素得分在4.08—4.83之間。各要素的適合度得分均值在3.92—4.92 之間，差異值僅“專業知識”得分0.23，高于0.15，表明專家對此勝任特征的適合度意見不集中。不少專家認為，專業知識的內涵和外延過于豐富，建議修改為“專業理論知識”，相對應的，建議將“職業知識”和“實踐性知識”合并命名為“專業實踐知識”。

4.能力維度。在能力維度，各勝任特征的重要度均值得分介于3.92—4.67 之間，均大于3.75。在17 個能力維度勝任特征中，15 個勝任特征的適合度得分均值較高，介于4.08—4.83 之間，且差異值均低于0.15，說明專家對各勝任特征的意見相對集中，有兩個勝任特征的得分相對較低，其中“安全教育能力”，均值為3.25，差異值為0.14；“溝通交流能力”的均值為3.00，差異值達到0.35，說明專家對此勝任特征的適合度意見不集中。關于“安全教育能力”，多數專家認為安全教育能力與前面的安全事故防范能力是同一項技能，可以合并表述為“安全事故防范能力”。“溝通交流能力”主要指教師與同事、學生和社會的溝通交流的能力，而模型中的其他勝任特征“團隊協作能力”主要指教師與同事之間的溝通合作，“教學實施能力”主要指教師指導學生實踐，涵蓋教師與學生的交流互動，“校企合作能力”指教師與行業、企業的溝通合作。因此，“溝通交流能力”在其他勝任特征中均有分布且體現，在此，建議刪除“溝通交流能力”，或者合并到“語言表達能力”中，改名為“表達溝通能力”。不少專家反映，“社會服務能力”和“校企資源整合能力”也存在概念交叉、混淆，考慮到高職院校實踐教學中涉及的企業元素較多，建議直接改名為“校企合作能力”。

經過第一輪專家咨詢，高職院校教師實踐教學勝任特征由原來的30 項調整為修改后的24 項。

（四）第二輪專家咨詢問卷調查結果分析

第二輪專家咨詢問卷依舊采用“紙質+郵件”兩種發放方式，共發放問卷12 份，回收率和有效率均達到100%。從統計結果來看，第二輪專家咨詢結果全面優于第一輪專家咨詢結果，表明專家對高職院校教師實踐教學勝任特征的意見趨于一致（見表3）。

需要特別說明的是，在第二輪德爾菲法專家評議中，有多位專家建議，高職院校教師實踐教學勝任力結構模型可以構建為“雙模塊四維度模型”：在縱向上，可分為表現為績優特征的“鑒別性勝任力”和普通特征的“基準性勝任力”兩大模塊；在橫向上，可分為態度與價值觀、特質與動機、知識、能力四個維度。通過進一步修正、完善所形成的高職院校教師實踐教學勝任力結構模型的最終模型（見圖1），就是吸收和借鑒了此項建議。

五、結論與討論

（一）研究方法的科學性

采用行為事件訪談法建模，訪談過程和編碼過程決定了建模的質量和成效。訪談樣本的選擇是關鍵的一步，尤其是績優組訪談樣本的選擇，樣本一定要富有典型性和代表性。由于高職院校對教師的考核更多的是對教師綜合教學能力的考評，未將實踐教學勝任力作為單獨考核項進行專門評定，因此硬性客觀的績效指標無法統一。根據這個實際狀況，訪談在實踐教學績效優秀教師的選擇中就以某種“人為認定”的標準作為區分的標識，這種標識為獲省級以上榮譽稱號（如技術能手、技能大師、勞模、首席技師、教學名師等）和作為主帶隊教師帶領學生參加技術技能競賽獲省級以上獎項的教師。從訪談統計數據結果來看，績優組教師在30 項勝任特征的得分上均高于普通組教師，且在7 項勝任特征間存在極其顯著差異，在8 項勝任特征間存在顯著差異，說明效標的選擇比較成功。

表3 兩輪專家咨詢問卷調查結果分析

（二）實踐教學勝任力結構模型的構成

通過行為事件訪談法和德爾菲法構建的高職院校教師實踐教學勝任力“雙模塊四維度”結構模型由兩大模塊四個維度組成。即在縱向上，由“鑒別性勝任力”和“基準性勝任力”兩大模塊組成。“基準性勝任力”是對高職院校教師實踐教學勝任力的基本要求，是合格實踐教學教師所需具備的基本勝任特征；“鑒別性勝任力”是“基準性勝任力”的提升，后者是前者的更高層次和努力目標，是高職院校績效優秀教師實踐教學所具備的特征。在橫向上，“基準性勝任力”和“鑒別性勝任力”均由態度與價值觀、特質與動機、知識、能力等四個維度組成。12 個基準性勝任特征和12 個鑒別性勝任特征既相互獨立，又緊密聯系，共同構成了高職院校教師實踐教學勝任力結構。根據美國著名心理學家麥克利蘭教授提出的“冰山模型”（就是將個人勝任力分為表面的“冰山之上部分”和隱藏的“冰山之下部分”。其中，“冰山以上部分”包括基本知識、基本技能，是外在表現，是容易了解與測量的部分，相對而言也比較容易通過培訓來改變和發展；而“冰山以下部分”包括社會角色、自我形象、特質和動機，是人內在的、難以測量的部分。它們不太容易通過外界的影響而得到改變，但卻對人員的行為與表現起著關鍵性的作用）和美國學者博亞特茲的“洋蔥模型”（就是將個人勝任力的各核心要素由內至外分成動機、個性、自我形象與價值觀、社會角色、態度、知識和技能等。外層要素，易于培養和評價；內層要素，則難以評價與后天習得）可知，教師的知識和能力是顯性的、表層的，比較容易評估與改變，而態度與價值觀、特質與動機則是隱性的、深層的，不容易評估與后天習得，但卻起著根本性、關鍵性作用。據此，高職院校教師在提升實踐教學勝任力過程中，不僅要注重自身實踐教學知識和能力的培養與提升，更要注重自身隱性勝任力的發展，將師德放在首要位置，自覺加強自身職業倫理與職業道德修養，從而進一步提升以“師魂”為核心的專業品質。

圖1 高職院校教師實踐教學勝任力“雙模塊四維度”結構模型

（三）實踐教學勝任力結構模型的應用

勝任力模型是人力資源管理的基石與手段[9]。鑒于勝任力理論的“人員—崗位—組織”相匹配原則，勝任力模型在高職院校教師實踐教學的實施、管理等方面具有重要的指導意義。一方面，能夠為高職院校教師實踐教學勝任力發展提供指引。教師可以對照實踐教學勝任力標準，發現自身勝任力欠缺之處，選擇針對性的學習培訓，不斷提升自身實踐教學勝任力，實現專業自主發展。另一方面，能夠為高職院校實踐教學教師管理提供依據和標準。可以將實踐教學勝任力模型應用于高職院校實踐教學教師管理的各個模塊，如招聘選拔、培養培訓、績效管理與薪酬管理等，從而提高高職院校實踐教學教師管理的科學性、有效性和針對性。